【摘要】學生口語表達的同質(zhì)化是英語課堂中的常見現(xiàn)象，其實質(zhì)是一種非創(chuàng)造性模仿。學生的口語表達需要也必須通過模仿，但模仿要建立在語言輸入的可理解性、交際意圖的內(nèi)生性及表達內(nèi)容的創(chuàng)造性等基礎之上。為此，教師要把學生的言語形式和思想內(nèi)容進行有機融合，讓其在理解中表達，在表達中理解，從而積淀語言運用的經(jīng)驗，生成鮮活的口語表達智慧。

【關鍵詞】小學英語教學;口語表達;語境;言語形式;思想內(nèi)容

【中圖分類號】G623.31 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2020）81-0039-04

【作者簡介】夏莉莉，江蘇省常熟市實驗小學（江蘇常熟，215500）教師，高級教師。

審視當下的英語課堂，我們會發(fā)現(xiàn)學生的口語表達存在著同質(zhì)化的現(xiàn)象，如都用別人的話語表達別人的思想，而作為表達主體的“我”（兒童）卻“思未到，言不隨”。那么，學生的口語表達為何會呈現(xiàn)出這樣的同質(zhì)化呢？

對此，我國外語教育專家王初明先生提出的“續(xù)論”或許可以給我們帶來些許啟示?！袄m(xù)論”把語言習得的過程看作是創(chuàng)造性模仿的過程。創(chuàng)造是指學習者在交際中自主創(chuàng)造內(nèi)容，同時模仿他人的語言表達自己思想的過程。

“續(xù)”促使語言理解和產(chǎn)出發(fā)生交集，所理解的是來自他人的表達，所產(chǎn)出的是理解上文之后的自主創(chuàng)造。語言產(chǎn)出能力在與理解能力的協(xié)同中不斷得到提高，兩者因高低不同而在交互中產(chǎn)生“拉平效應”，即學習效應，而“續(xù)”則是“拉平”的引擎。同時，語言結(jié)構(gòu)需要黏上語境標識才具有理解和使用的功能，需要借助語境去激活才能用得起來。語言學習過程中的語境關聯(lián)原則被稱為“學相伴、用相隨”原則，簡稱“學伴用隨”原則。對于學用語言，語境具有雙重功能：一是促進語言理解，二是啟動語言使用。

由此可以看出，口語表達同質(zhì)化是一種非創(chuàng)造性模仿，語言無“續(xù)”的發(fā)生。依據(jù)“拉平效應”，可將同質(zhì)化表現(xiàn)分為：（1）語境關聯(lián)，但可理解性語料輸入不足，因而無創(chuàng)造性表達的產(chǎn)生。（2）無語境關聯(lián)，學習者也不能理解輸入的語料，無產(chǎn)出。（3）學習者理解語料但沒有關聯(lián)的語境，無產(chǎn)出。根據(jù)兒童語言習得的階段性特征，學生的語言表達需要也必須通過模仿，但模仿要建立在語言輸入的可理解性、交際意圖的內(nèi)生性及表達內(nèi)容的創(chuàng)造性的基礎之上。而作為創(chuàng)造性模仿的“續(xù)”，恰好符合這些特質(zhì)，可以指引我們突圍學生口語表達同質(zhì)化的困境。當可理解性語料充裕且伴隨恰當?shù)恼Z境時，“續(xù)”能幫助學生理解語言，喚起表達的內(nèi)生動力，產(chǎn)生“拉平效應”，從而帶動語言的習得和使用。因此，教師要為學生的“續(xù)”創(chuàng)設語境，提供語料，從而讓“續(xù)”在課堂中真實發(fā)生。

一、變簡為詳，“續(xù)”在言溢時

當有豐富的語境，但可理解性語料不足時，教師可通過有效的補充，將簡單的語料變得翔實，進而豐富學生的語言表達。

1.從無話到有話。

當學生想說而不會說，即沒有正確的語言形式和內(nèi)容時，他們往往會用中文或最簡單的英語進行表達，而自己的真實想法則被隱藏了起來。所以，教師應為學生提供語言表達的材料，讓其想說也會說。

例如：譯林版《英語》四上Unit 1 I like dogs一課的主要內(nèi)容是詢問和表達喜愛的動物及原因，但對于不喜歡的動物及原因卻未涉及。所以學生的對話基本都是Do you like...？Yes，I do.Theyre cute./No，I dont.對此，筆者適時補充繪本Dear Zoo。該繪本除了有表達不喜歡某種動物的句式外，還含有豐富的形容詞：big、small、tall、fierce、scary、grumpy、jumpy、naughty......筆者讓學生梳理教材與繪本的語言結(jié)構(gòu)，學生發(fā)現(xiàn)其互為補充的形式后，再次回到教材，豐富自己的語言表達。此時，學生就能根據(jù)自己的實際情況表達真實的喜好，如I dont like dogs.Theyre too scary.

2.從碎片到完整。

由于教材篇幅有限，很多文本都是某一故事的節(jié)選或是對話片段，語料有碎片化傾向，不能像整本書那樣有相對完整的語料，因而教師常常會拓展各種資源。拓展的原則是盡量找到基于教材且相對完整地道的語料，這樣才有利于學生在語言經(jīng)驗上生長語言能力。

如學完譯林版《英語》五上Unit 1 Goldilocks and the three bears后，筆者補充了原版繪本Goldie and the Three Bears，然后讓學生通過小組合作畫思維導圖的方式進行對比閱讀，并尋找節(jié)選故事和原版故事在表達上的異同。學生發(fā)現(xiàn)：兩個文本情節(jié)類似，不同之處在于繪本增加了故事的起因和結(jié)局，且增加了很多語言，有Goldie的心理活動，還有三只熊之間的對話。語言要在實踐中學習，因此，筆者帶領學生回到教材，將教材故事改編成劇本并進行表演。至此，已不需要筆者多加教授，通過原版繪本言語經(jīng)驗的遷移，學生已經(jīng)了解了童話劇本的要素，并能大膽想象，豐富情節(jié)，補充對話。

3.從“消費”到“產(chǎn)出”。

課堂中，表達的主體是學生，但并非是學生整體，而是“每一個”學生。教師不能僅僅把學生當成語料的消費者，還應把學生視作語料的積極生產(chǎn)者，并激活學生的言語欲求，重視學生言語實踐活動的設計。

例如：譯林版《英語》六下Unit 6 Keep our city clean的故事文本分為兩部分：文中人物看圖討論哪些是城市污染以及針對污染該怎么辦。多數(shù)教師在教學時或是呈現(xiàn)教材中的插圖，或是呈現(xiàn)一些真實的環(huán)境污染的圖片和視頻，然后讓學生討論并提出對策，最后布置作業(yè)——制作一張海報。但學生的體驗似乎游離于文本之外，課堂語言單一，海報也與課文插圖及文本內(nèi)容雷同。為了改變這一現(xiàn)象，筆者布置學生課前做海報，尋找身邊的城市污染，海報可以制作成動態(tài)的PPT形式，也可以做成靜態(tài)的傳統(tǒng)海報樣式。上課時，學生形成的多模態(tài)調(diào)查資料，就是語料的重要來源。

二、化虛為實“，續(xù)”在意得時

“續(xù)”所補全、拓展和創(chuàng)造的是富含語境信息的語料，而非從語篇中剝離出來的單詞獨句。當有恰當?shù)恼Z境伴隨時，學生就能充分探究語料的內(nèi)在秘妙，并將語料轉(zhuǎn)化成語言學習的資源。

1.于“空白”處“增色”。

當找到語境的缺失點或空白處后，教師可以讓學生進行再造想象補充語境。此舉既可以幫助學生深入文本內(nèi)核，理解文本意義，又能通過“續(xù)”的作用將語境遷移至語言運用的過程，還可激發(fā)學生的想象力和創(chuàng)造力。

如譯林版《英語》四下Unit 7 Whats the matter？一課，故事內(nèi)容為Liu Tao在家里又渴又累，家人多次關心他。故事沒有起因，學生無法很好地理解和遷移運用語言，輸出表達時僅僅截取了其中的重點句型進行無意義的對話。為了讓故事語境更加完整，筆者引導學生聯(lián)系教材四上中Liu Tao不會打籃球的故事，為故事續(xù)了一個開頭：I cant play basketball.So I try my best.In the morning，I play basketball with Mike.In the afternoon，I play basketball with Wang Bing.Now I can play basketball well，but Im very tired and thirsty.學生在語境中理解故事后，就學會在表達中加入背景信息，如S1：I have a dancing lesson this morning.So Im very tired.S2：I dont like my breakfast.So Im hungry.

2.于“模糊”處“明了”。

當教材中的語境較“模糊”時，就會出現(xiàn)“言已止而意未盡”的現(xiàn)象。此時，教師可以引導學生通過入境體驗，合理想象，并結(jié)合個人生活經(jīng)驗和文本語境，進行創(chuàng)意構(gòu)思，進而實現(xiàn)語境的完整化與清晰化。

如譯林版《英語》六上Unit 3 Holiday fun一課講述的是Liu Tao和Mike國慶節(jié)假期發(fā)生的趣事。本課的文眼是fun，但對話卻沒有fun的感覺。學生獲取文本信息后，筆者請他們以頭腦風暴的方式描述上海外灘、上海博物館以及“星星湖農(nóng)家樂”的旅行游記，并比一比哪個組的補充讓故事更生動有趣。于是學生進行了如下添補：

S：We went to the Bund.We took a ship through the Huangpu River.We saw many interesting things.I took a lot of nice photos.We saw the beautiful view of night too.Thats amazing.

3.于“打滑”處“滑翔”。

當學生脫離語境進行單純的語言形式的學習時，往往不能引發(fā)自身的言語經(jīng)驗，表達很容易原地“打滑”，語用能力也難以得到實質(zhì)性的提升。因此，當面對相同的語言形式時，教師需要為學生創(chuàng)設能激起情感體驗的語境，從而讓學生的表達從“打滑”走向“滑翔”。

如譯林版《英語》五上Unit 3 Our animal friends一課的內(nèi)容為四個孩子用They have/can...It has/can...介紹他們動物朋友的身體部位特征，四段介紹語言結(jié)構(gòu)類似，但缺乏語境，學生很難從語言和插圖中感受到小主人對動物的喜愛。課堂上，學生的表達也是如此。鑒于此，筆者補充了繪本Little Zoe Looking for Mum。故事中，小兔子Zoe遇到了四個動物，它們用重復的語句否認了自己是兔媽媽：Are you my mum？ Sorry，Im not your mum.You have...，but I dont.但與教材不同的是，繪本的重復是在語境支撐下的遞進式重復。結(jié)合繪本，筆者引導學生就企鵝、斑馬、烏龜和狗的特征，模仿繪本的語言形式，進行自由表達：She has a shell，but I dont./She is black and white，but Im not./She haswings，but I dont...

三、由彼及此，“續(xù)”在辭發(fā)時

1.從游離文外到深入文內(nèi)。

教學中，教師常常喜歡在課尾讓學生對某個人物進行評價。此時，學生輸出的常常是個別單詞。原因在于，學生的文本語境意識不強，不會想到去文本中尋求語言線索。所以，教師應引導學生用課文中的語言進行評價式表達，從而讓學生的語言輸出有語境的支持。

如繪本Pet Heroes講述的是三個寵物英雄的故事。教師通過學生對于寵物的了解及與課題形成的信息差激活了主線問題Why are they pet heroes？教師先將主線問題分層，具化為兩個問題What happens？What do they do？然后引導學生通過小組合作找出具體的事例，感知該寵物成為英雄的原因。在最后的總結(jié)全文、升華情感階段，教師讓學生拿著獎牌給喜愛的寵物英雄頒獎并說一段頒獎詞。在頒獎音樂的渲染下，學生先用之前學到的概括信息的方式回顧了該寵物英雄的事跡，再總結(jié)其優(yōu)秀品質(zhì)，進而自然生發(fā)對寵物的喜愛之情。

2.從言語置換到角色代入。

當課文中的語境脫離實際生活時，表達便成了機械的言語置換。無論是輸入型言語行為，還是輸出型言語行為，都需要經(jīng)過“我”的實際生活的篩選、比較、內(nèi)化，都需要構(gòu)建間接語境。

如譯林版《英語》五下Unit 4 Seeing the doctor的故事和卡通板塊都是以看病為話題的對話。在主題語境下文本內(nèi)容很容易理解，但學生用英語去看病的生活經(jīng)驗太少，在輸出語言時，學生僅背誦了課文。為此，筆者補充了繪本Midge in Hospital。故事講述的是小男孩Midge摔傷后住院的經(jīng)歷。教學時，筆者既用繪本充實語料，又將繪本作為教材語言輸出的語境。其一，將教材中的人物作為引子，滲透看圖想象對話的策略，激活學生的語言儲備。其二，引導學生將這一策略運用到繪本圖片的想象中去，如想象入院檢查時兩位醫(yī)生和Midge的對話以及Midge的感受。學生創(chuàng)造性地運用了教材語言。其三，引導學生從文字中獲取故事的明線，即Midge經(jīng)歷的五個階段，并從圖片中提取暗線——Midge的情感變化，然后形成板書。筆者并未直接讓學生照著板書復述，而是讓學生看著板書分享一個感受最深的片段，學生的表達角度不一且思維含量很高：The woman doctor gives Midge a sweet.Midge is not frightened.Its very warm./Friends come to see Midge.Midge is happy.

3.從言不由衷到心靈共振。

有效的對話是心與心的交流、情與情的融合。要達到這樣的目的，就要讓學生情到濃時有表達心聲的機會。繪本Say No to Bullying講述的是一個叫Jerry的男孩受到校園欺凌后得到同學和老師幫助的故事。授課教師先播放了大量校園欺凌的圖片，讓學生在圖片中看到自己或身邊同學的影子。在小組合作梳理文本信息時，教師讓學生把自己想象成文中的人物。

在Jerry受到欺凌，感到無助時，讓學生把自己當成Jerry并自述如何尋求幫助：I want to tell my teacher and my parents./I want to tell my friends./I want to cry，because Im very sad.

當同學和老師幫助Jerry時，讓學生站在Jerry同學的角度再想想其他的辦法：Tell the teacher to call bulliesparents./I will tell Jerry “Dont be sad，youre good”./I will tell bullies this is not good.

最后總結(jié)故事時，教師讓學生把自己想象成Jerry并自述經(jīng)歷和感受。此時學生已經(jīng)將“他”（Jerry）與“我”（表達主體）融為一體，學生的表達十分精彩。

Ss：My classmates cut their hair and my teacher cuts his hair too.Oh，I feel very happy and warm.I will help somebody else too./The bad guys trip me up.They pull off my hat.They shout “Bald”“Funny”.I dont like school.I want to go home.

作為英語教師，我們努力的方向是聽到每一個兒童豐富的、有情感溫度和思維深度的個性表達。課堂中，我們要把兒童的言語形式和思想內(nèi)容進行有機融合，讓其在理解中表達，在表達中理解，從而積淀語言運用的經(jīng)驗，生成鮮活的口語表達智慧，進而讓語言的習得和精神的成長“比翼雙飛”。

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