【摘要】基于我國基礎教育改革的形勢，探索普通高中育人方式的轉變，以跨學科理解力發(fā)展為指向，開發(fā)既符合國家課程要求又具有地方特色的普通高中跨學科學習課程，打造多元化、整合校內外資源的實踐基地，以實施主題化、項目化學習為主要方式，改變教學范式和評價機制，真正促進學生問題解決能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力的提升。

【關鍵詞】理解力;跨學科;跨學科學習;高中教育

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A【文章編號】1005-6009（2020）83-0011-04

【作者簡介】江山，江蘇省蘇州市吳江汾湖高級中學（江蘇蘇州，215211）校長，正高級教師，江蘇省特級教師。

跨學科的學習和跨學科的理解是我們迎接21世紀信息文明之挑戰(zhàn)的必備素養(yǎng)。我校已成功申報“蘇州市跨學科學習課程基地”與江蘇省教育科學“十三五”規(guī)劃課題“指向理解力發(fā)展的跨學科學習實踐研究”，基于區(qū)域特色和資源的跨學科學習課程的開發(fā)與實施正在持續(xù)實踐和探索中，并已經取得初步成效?，F將相關做法介紹如下。

一、開發(fā)跨學科課程體系

跨學科學習的課程設計要求我們超越某單一學科本身的知識和思維邏輯體系，圍繞若干中心問題，以跨學科理解力的發(fā)展為指向，整合或融合多門學科的內容，引導學生對真實情境或模擬真實情境的問題展開持續(xù)深入的探究。我們在高校課程教學專家的理論指導下，學習國務院《關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》的精神，借鑒20世紀80年代誕生的STS（科學、技術、社會）教育與如今方興未艾的STEM（科學、技術、工程、數學）教育理念以及我國綜合實踐活動課程的開發(fā)經驗，緊緊圍繞跨學科理解力的四個判斷維度，挖掘學校所處區(qū)域的地理、人文和經濟等地方特色，從學生的創(chuàng)新與科學精神、創(chuàng)造與實踐能力和社會責任與公民意識等跨學科素養(yǎng)的發(fā)展出發(fā)，面向真實的客觀世界，逆向設計跨學科學習的主題課程。

通過初步梳理和討論，我們選擇了與學生生活情境密切相關的四個主題，基于學生感興趣的問題以及高中各學科核心素養(yǎng)發(fā)展要求，形成了跨學科主題課程的基本設計框架，探索將不同學科的核心觀念運用到每一個主題探究中，形成一個具有地方特色的、指向理解力發(fā)展的跨學科學習主題課程體系（見表1），以此主題課程體系為指導，再由教師團隊進行二級課程主題的開發(fā)。

二、探索跨學科教學策略

我們知道，課堂是實現教育目標的核心陣地。然而，我們當前的課堂幾乎都成了“教堂式”（以灌輸為中心的課堂）的形態(tài)存在，充斥著“非理解”的教學。而在“非理解”的教學中，學生只是通過死記硬背來獲取知識，其遺忘速度必然很快，也缺乏深度的學科思維，無法實現融會貫通，難以用所學知識來解決現實生活和客觀世界中的問題。

真實情境下的問題解決教學是發(fā)展跨學科理解力的重要途徑。只有讓課堂回歸真實情境下的探究，才能構建結構化的學科知識，才能促進學科思維的發(fā)展，才能有效提升學生的跨學科理解力和創(chuàng)新創(chuàng)造能力。問題解決是一種伴隨終生的學習能力，在問題解決中才能促進學生對學科知識的“跨學科理解”。就教學而言，問題解決是一種貫穿教學始終的教學實踐與教學方法，是師生基于真實生活情境，通過科學探究和協(xié)作溝通，共享問題解決方案、共同理解任務、交流想法，實現由當前目標狀態(tài)到預期目標狀態(tài)轉變的探究活動。[1]我們在跨學科學習主題課程體系之下，通過對跨學科教學的本質內涵與價值訴求的理論探討，結合一段時間的跨學科教學實踐的摸索和研討，初步構建了指向理解力發(fā)展的跨學科教學的基本理論框架。指向理解力發(fā)展的跨學科學習課程的教學主要包括四個步驟：創(chuàng)設真實情境→設置探究問題→親歷科學實踐→物化探究成果。（見圖1）

具體而言，第一，教師個體或團隊根據2017年版普通高中課程標準和既定的跨學科學習主題課程，提煉和梳理單學科和跨學科的大概念，建構包含概念節(jié)點和關系的概念圖譜，衍生出跨學科的項目化或單元化的學習主題。第二，根據學習主題創(chuàng)設真實（或模擬真實）問題情境，情境可以來源于學生身邊真實的生活情境，可以來源于某個社會事件的社會情境，可以來源于科學發(fā)展史的某個歷程，也可以是出于安全等因素而創(chuàng)設的虛擬情境。第三，在情境中設計引導性問題或問題鏈，一個大問題可能又包含多個小問題，由此實現跨學科概念間的相互聯(lián)系;探究的問題一定是劣結構（弱結構）的，具有一定的不確定性和復雜性的;問題的設計既要關注單學科的知識內容和認知方法，更要關注跨學科思維的發(fā)展。第四，開展指向理解力發(fā)展的跨學科探究，在問題的引領下開展多元化的課堂互動，要充分發(fā)揮學生的主體創(chuàng)造性，培育學生的協(xié)作力、表達力和反思力，引導學生像學科專家或科學家那樣去思考、分析與解決問題，讓學生在真實探究的歷程中形成和提升跨學科理解力。[2]第五，學生個體或團隊將階段性或終結性的學習成果物化，其結果可以是針對某個問題的解決方案，可以是某種創(chuàng)新性設計，也可以是一份研究報告。

三、打造跨學科學習基地

跨學科學習必然要超越單學科、超越課堂、超越教材。我們引導學生在解決真實問題的過程中將學科與生活進行結合，在親歷學科實踐的基礎上發(fā)展學科深度理解能力。由此，我們在學校已有資源的基礎上，以跨學科學習課程主題為導向，為跨學科教學的實施搭建了幾個實踐基地——

化學探究中心。體驗化學學科知識在水產養(yǎng)殖中的運用，感受化學科學給人類生活帶來的影響，理解化學學科背后肩負的倫理與道德，從而在堅持正確價值觀念的基礎上，培養(yǎng)學生創(chuàng)新設計的能力，激發(fā)他們的創(chuàng)新潛力。

電子物理實驗室。學校將逐步建設與微型課程相匹配的電子物理實驗室，以微型課程為載體，構建課程模組，通過學校局域網把實驗室中的服務器和實驗教學軟件聯(lián)結，形成完整的物理教學實驗系統(tǒng)，使之成為跨學科教學的“立交橋”。

STEM創(chuàng)客中心。創(chuàng)客課程，其實并不是一門具體的學科課程，而是具有層級性的、系列化的、探究性的課程組合。學校將以STEM創(chuàng)客中心為載體，設計入門、中級和高級的層級性系列課程。其中，入門課程側重機械、材料、電子等基礎學科的知識學習與操作訓練;中級課程則側重制造、裝配、編程等相對較復雜的思維和技能訓練;高級課程則是圍繞某個具有現實意義的項目和主題，注重進行跨學科的、綜合性的、更具探究創(chuàng)新的實戰(zhàn)提升，助力學生開展協(xié)作式探究，創(chuàng)造新方案和新產品。

當然，不論是跨學科的項目學習，還是學科內的項目學習，都需要消解知識與社會、課堂與生活的界限，需要為學生探究創(chuàng)設情境、提供場景。因此，跨學科學習還要超越當前固有的校園內、教室里的學習，將學習延伸到校園外、工廠里，才能更好地實現學生學科核心素養(yǎng)發(fā)展。我們將與校外相關機構和企業(yè)開展深度合作，建立校外跨學科學習基地。例如——

古鎮(zhèn)建筑研究。我們學校剛好比鄰水鄉(xiāng)古鎮(zhèn)周莊、同里和甪直。這些古鎮(zhèn)以其深邃的歷史文化底蘊、清麗婉約的水鄉(xiāng)風貌、古樸溫情的吳儂軟語、別有特色的民俗風情馳名中外。它們無疑是引導學生探索歷史、地理、文化及其相互關系的最佳載體與資源。

桑蠶養(yǎng)殖實驗室。我校地處江南水鄉(xiāng)，絲綢是地方傳統(tǒng)絲織業(yè)中的珍品，亦是中華文明的重要體現。早在先秦，江南就是中國蠶桑絲綢生產比較集中地區(qū)。緣何如此？絲織技術的發(fā)展又是如何體現人類文明的進步的？這些問題都值得學生展開探究。

水產養(yǎng)殖實驗教學中心。水產養(yǎng)殖是江南地區(qū)最重要的農業(yè)項目。水產養(yǎng)殖需要對池塘、水庫、工廠化養(yǎng)魚池等多種水體的水質進行實時監(jiān)控，比如檢測養(yǎng)殖場、育苗場水源有無化學污染物;養(yǎng)殖過程中，為了檢測水質變化趨勢，要測定溫度、pH值、溶解氧等水質指標。這些內容不僅是化學學科的重要探究對象，也是生物科學、環(huán)境科學的重要研究話題，是幫助學生進行跨學科學習的重要載體。

四、實施學業(yè)質量評價

“真實評價”（authentic assessment）由美國評價培訓學會（Assessment Training Institute）所提出，是檢驗學生學習成效的一種評價方式，是基于真實任務情境的評價。它要求學生應用必需的知識和技能去完成真實情境或模擬真實情境中的某項任務，通過對學生完成任務狀況的考查來評價學生知識與技能的掌握程度，以及反思實踐、問題解決、交流合作和批判性思考等多種復雜能力的發(fā)展狀況。[3]

當前，我國基礎教育改革更加注重學生的創(chuàng)新能力和實踐能力的發(fā)展，這就尤其需要通過真實情境中的問題解決或具有創(chuàng)新創(chuàng)造特質的作品來表現和考查。這也就是說，學生發(fā)展核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)展不是在紙筆考試的試卷中進行的，不是依靠記憶一些知識點、掌握一些具體的操作技能來實現的，而是在真實情境或復雜情境下的具有實踐價值的問題解決過程中或創(chuàng)新作品中得以表現的。真實性學業(yè)成就不只是獲得事實性的學科知識和概念，而是能夠運用這些知識或概念解決復雜的現實性問題。它重視不同知識、方法或態(tài)度在深層意義上的整合和運用，關注學生在復雜的開放性問題情境中的綜合表現，強調學生在知識應用過程中形成靈活有效的問題解決技能，學會如何與他人合作，如何計劃、監(jiān)控和評估學習方案和進程，學會自主學習和終身學習。[4]

跨學科學習評價就是在教學過程中要重視創(chuàng)設真實而富有價值的問題情境，如真實的生活問題、科學史料、社會事件、環(huán)境資源、生產實際等，考查學生的跨學科知識應用和跨學科思維過程，考查學生解決真實問題的能力和品格，如批判反思、信息整合、協(xié)作交流、創(chuàng)造能力、社會責任等。同時，將跨學科學習評價向“作品化”引導，引領和要求學生將問題探究過程和解決結果“作品化”，如學科模型、實驗方案、研究報告等，來客觀評價學生的跨學科能力發(fā)展。讓學習和評價回歸生活世界、真實世界，切實促進學生創(chuàng)新創(chuàng)造能力的發(fā)展。

五、結語

跨學科學習對于打破學科壁壘、促進學生深度學習、培養(yǎng)問題解決能力、激發(fā)創(chuàng)新意識、提升創(chuàng)造能力等方面的作用是毋庸置疑的。當前，我國基礎教育領域在促進學科融通、培育學生發(fā)展核心素養(yǎng)的跨學科研究和實踐還是較為欠缺的，需要我們在理論和實踐領域去持續(xù)研究和探索。

【參考文獻】

[1]張紫屏.論協(xié)作式問題解決[J].教育發(fā)展研究，2016（2）：28-34.

[2]胡先錦.高中研究性校本課程的開發(fā)與實施[J].江蘇教育，2019（75）：32-36.

[3]蒙哥馬利.真實性評價：小學教師實踐指南[M].國家基礎教育課程改革“促進教師發(fā)展與學生成長的評價研究”項目組，譯.北京：中國輕工業(yè)出版社，2004.

[4]楊向東.指向學科核心素養(yǎng)的考試命題[J].全球教育展望，2018（10）：39-51.