張 華,張安富

(武漢理工大學(xué) 法學(xué)與人文社會學(xué)院，湖北 武漢 430070)

自“以學(xué)生為中心”的教育理念被引入我國以來，盡管許多高校在探索“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革中取得了一些實(shí)踐成果，但總體上來說還不盡人意。本著提高高等教育質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的目的，我國高?？梢栽诮梃b他國高等教育改革經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，因勢利導(dǎo)，將“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革落實(shí)到具體操作層面。同時應(yīng)清醒的認(rèn)識到，實(shí)現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革并非一朝一夕能夠完成，從系統(tǒng)的角度看待這場教育改革更有利于建設(shè)出符合我國國情的特色改革道路。

一、新時代呼喚“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革

我國正處于由教育大國向教育強(qiáng)國轉(zhuǎn)變的重要時期，推進(jìn)教育現(xiàn)代化是建設(shè)教育強(qiáng)國的關(guān)鍵，教育現(xiàn)代化的核心則是促進(jìn)人德智體美勞的全面發(fā)展。因此，深化“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革既是教育外部規(guī)律的客觀要求，也是教育內(nèi)部規(guī)律的現(xiàn)實(shí)要求。

(一)教育外部規(guī)律的客觀要求

“以學(xué)生為中心”的教育理念最早起源于美國教育家杜威的“兒童中心論” ，之后經(jīng)由美國人本主義心理學(xué)家卡爾·羅杰斯發(fā)展成為一種學(xué)習(xí)理論，對美國教育界產(chǎn)生了深刻的影響。20世紀(jì)末，聯(lián)合國教科文組織在世界首屆高等教育大會上再次提及高等教育需要轉(zhuǎn)向“以學(xué)生為中心”的新模式和新視角，“以學(xué)生為中心”的教育理念開始影響國際高等教育的發(fā)展趨勢和方向。

隨著我國高等教育與外界的聯(lián)系越來越緊密，“以學(xué)生為中心”的教育理念在我國高教界逐漸成為討論的焦點(diǎn)。就我國目前高校教育現(xiàn)狀而言，由于傳統(tǒng)文化和體制的“保護(hù)”，教學(xué)活動大多依然遵循著“以教材為中心、以教師為中心、以教室為中心”的老三中心說。在這樣的教育模式下，大學(xué)課堂的主體是以教師為中心，教師處于絕對權(quán)威地位，負(fù)責(zé)整個教學(xué)活動的進(jìn)行，學(xué)生處于被動地位；教學(xué)方式以講授為主，啟發(fā)式、探討式等教學(xué)方法很少被采用，學(xué)生猶如被動接受知識的機(jī)器，創(chuàng)新和思維邏輯等能力得不到培養(yǎng)和開發(fā)，因而此種方式又被稱為“灌輸式”教學(xué)；教學(xué)場所以課堂為中心，學(xué)生被局限于學(xué)校的課堂之內(nèi)，實(shí)踐課程少之又少，造成學(xué)生在學(xué)習(xí)中理論與實(shí)踐的嚴(yán)重脫節(jié)，既不利于鍛煉他們的動腦和動手能力，也阻礙了其創(chuàng)新意識的發(fā)展。2014年8月，中國工程院院士李培根教授在《中國青年報》上發(fā)表呼吁“教育應(yīng)該真正以學(xué)生為中心”的文章，并引起廣泛討論。[1]102-106北京大學(xué)原校長林建華在2016年高等教育論壇上指出，我們的教育依然是以知識傳授為主的模式進(jìn)行，學(xué)生的好奇心和創(chuàng)造力沒有得到充分的激發(fā)。[2]58-59為了培養(yǎng)適應(yīng)乃至引領(lǐng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的高素質(zhì)人才，高校應(yīng)該以學(xué)生發(fā)展為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，以學(xué)習(xí)效果為中心，深化教育教學(xué)改革，將重心由知識本位轉(zhuǎn)向?qū)W生本位，更加關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展。

(二)教育內(nèi)部規(guī)律的現(xiàn)實(shí)要求

高校教育必須首先遵循教育的內(nèi)部規(guī)律，才能進(jìn)一步推動教育外部規(guī)律的實(shí)現(xiàn)。華中科技大學(xué)趙炬明教授基于美國學(xué)者所做的一系列調(diào)查研究提出，大學(xué)對大學(xué)生發(fā)展有很重要的貢獻(xiàn)，不僅僅是促進(jìn)學(xué)生思維能力的提升，也包含心理的健康發(fā)展。“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革正是能夠幫助學(xué)生有效學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的科學(xué)新模式，遵循著教育內(nèi)部的發(fā)展規(guī)律?！耙詫W(xué)生為中心”要求在教學(xué)中學(xué)生處于主體地位，教師應(yīng)充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計(jì)者和學(xué)習(xí)活動的組織者。一方面，教師在制定教學(xué)目標(biāo)和組織教學(xué)活動時，重視學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的激發(fā)和能力的培養(yǎng)，特別是提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力；另一方面，學(xué)生擁有在課程選擇、知識構(gòu)建等方面進(jìn)行適合自身情況調(diào)整的權(quán)利，進(jìn)而提升學(xué)習(xí)效率?！耙詫W(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革與我國先前提出的“一切為了學(xué)生，為了一切學(xué)生，為了學(xué)生的一切”的教育口號不謀而合，體現(xiàn)了教育的內(nèi)在規(guī)律和以生為本的教育本分。

二、“以學(xué)生為中心”的教改系統(tǒng)分解

本文基于本科教學(xué)存在的現(xiàn)實(shí)問題，從教學(xué)場所、教學(xué)方法和教學(xué)主體等三個層面提出實(shí)施“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革路徑。

(一)教學(xué)場所的改革

教學(xué)場所作為教育教學(xué)活動的承載體，其整體設(shè)計(jì)的合理與否間接影響著本科教學(xué)改革的實(shí)施。一般來說，教學(xué)場所的改革又可以稱為課堂改革，涉及課堂結(jié)構(gòu)、課堂性質(zhì)和課堂評價三個維度。

1.課堂結(jié)構(gòu)：由注重“學(xué)校課堂”轉(zhuǎn)向注重“生活場景”

課堂是學(xué)校提供給教師“教”與學(xué)生“學(xué)”這樣一種雙方互動的特定場域，教師多以此為依托開展教學(xué)活動。現(xiàn)如今，我國很多大學(xué)特別是應(yīng)用型高校逐漸重視學(xué)生個人能力的提升和拓展，因此學(xué)生進(jìn)入到本科學(xué)習(xí)后的實(shí)踐機(jī)會較以前有所增多。但由于每所學(xué)校自身資源和條件的差異，真正能讓教師將課堂轉(zhuǎn)到實(shí)際生活場景中教學(xué)的學(xué)校屈指可數(shù)。現(xiàn)代化社會要求學(xué)生不僅有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和豐富的知識儲備，還要有較強(qiáng)的綜合實(shí)踐能力。在我國部分“以學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐案例中，西南交通大學(xué)的肖平教授帶領(lǐng)學(xué)生從課堂走向了社區(qū)，通過為社區(qū)服務(wù)，來鍛煉學(xué)生將理論應(yīng)用到實(shí)踐中的能力，進(jìn)一步采用學(xué)生討論的方式，讓學(xué)生自主搜集材料、自主思考、思想碰撞和調(diào)研實(shí)踐，培養(yǎng)其邏輯思維能力、創(chuàng)新能力和分析能力等綜合能力與素質(zhì)，走出了“象牙塔”，拋開了課堂的限制，達(dá)到了意料之外的教學(xué)效果，學(xué)生在這樣的課堂上所收獲的將是受用一生的學(xué)習(xí)方法與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。[3]114-178突破傳統(tǒng)教學(xué)場域的局限性，課堂教學(xué)與情景教學(xué)相結(jié)合，更加有利于提高學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。

2.課堂性質(zhì)：由注重“知識講授”轉(zhuǎn)向注重“感悟思考”

我國高校教師在本科教學(xué)中仍然采用以講授式為主的教學(xué)方法，這是不爭的事實(shí)之一。教師在這種教學(xué)方式下可快速完成自己的教學(xué)目標(biāo)，避免時間上的浪費(fèi)和大量精力的消耗，有利于把握教學(xué)進(jìn)度；而學(xué)生則處于一種被動接收信息的地位，很少有機(jī)會進(jìn)一步對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深層次的思考和學(xué)習(xí)，導(dǎo)致學(xué)生只知其然而不知其所以然。新時代的教學(xué)改革取向是淘汰“水課”，打造“金課”，倡導(dǎo)探究式教學(xué)、問題式教學(xué)、項(xiàng)目式教學(xué)、辯論式教學(xué)等，旨在激發(fā)學(xué)生主觀能動性，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)散思維、反向思維、求異思維、創(chuàng)新思維。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和輔助者，可以通過探究不同問題的方式來啟發(fā)學(xué)生積極思考，或設(shè)計(jì)成獨(dú)立的項(xiàng)目組織學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)，或讓學(xué)生圍繞一個主題進(jìn)行辯論，引導(dǎo)學(xué)生自發(fā)學(xué)習(xí)、獨(dú)立查找資料、自主進(jìn)行設(shè)計(jì)、自由表達(dá)思想、自己建構(gòu)知識體系。換句話說，由注重教師的知識講授要轉(zhuǎn)向注重學(xué)生對知識的感悟思考，讓學(xué)生在獨(dú)立思考的基礎(chǔ)上訓(xùn)練和提升自身各項(xiàng)能力，依次完成認(rèn)知發(fā)展的圖式—同化—順應(yīng)—平衡四個學(xué)習(xí)階段，形成學(xué)生自身的特質(zhì)。

3.課堂評價：由注重“終結(jié)評價”轉(zhuǎn)向注重“過程評價”

課堂評價是在實(shí)施課堂教學(xué)過程中進(jìn)行教與學(xué)兩方面的價值判斷活動，一方面有助于引導(dǎo)課堂改革，另一方面對于教師群體和學(xué)生群體有著重要的激勵功能。由于原有的課堂評價方式過于單一，無法很好地考察出學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)狀況和教師的教學(xué)效果，難免會影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及教學(xué)質(zhì)量的提升。而“以學(xué)生為中心”的課堂評價秉承以形成性評價為主、終結(jié)性評價為輔的原則，與之前以終結(jié)性評價為主的評價方式相比有著無可比擬的優(yōu)勢。形成性評價較為注重學(xué)生在學(xué)習(xí)中的興趣和潛力被激發(fā)的過程，教師以發(fā)展的眼光來客觀的看待學(xué)生的身心成長及知識能力的變化；終結(jié)性評價是對學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的質(zhì)量做出靜態(tài)的結(jié)論性考察，形成性評價則與之有所區(qū)別，更側(cè)重學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的全面性和動態(tài)性。過程性評價方式不僅能最大程度上考核學(xué)生的真實(shí)學(xué)習(xí)情況，提高教師對教學(xué)和學(xué)生的正確認(rèn)識，也可以轉(zhuǎn)化成為激勵學(xué)生不斷加強(qiáng)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力。

(二)教學(xué)方法的改革

迄今為止，教育界關(guān)于教學(xué)方法的概念界定不盡相同。一般而言，教學(xué)方法是關(guān)于教學(xué)雙方共同完成教學(xué)任務(wù)的方式總和，也包括教師的教法和學(xué)生的學(xué)法。大到教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)材料，小到信息技術(shù)課程都與教學(xué)方法緊密相關(guān)。

1.教學(xué)目標(biāo)：由注重“教會、會學(xué)”轉(zhuǎn)向注重“想學(xué)、享學(xué)”

在教學(xué)過程中，教學(xué)目標(biāo)是指教師通過各種教學(xué)方式使學(xué)生達(dá)到預(yù)期變化的結(jié)果性表述。教學(xué)目標(biāo)在教學(xué)活動中處于指導(dǎo)性地位，它引導(dǎo)著教學(xué)行為的終極結(jié)果，因而其制定十分重要。教學(xué)目標(biāo)通常分為課程目標(biāo)、課堂教學(xué)目標(biāo)和教育成才目標(biāo)等三個層面，其難易程度也是由低到高、循序漸進(jìn)的，教育成才目標(biāo)是教學(xué)的最終目標(biāo)。我國本科教學(xué)的現(xiàn)狀是教師習(xí)慣于將教學(xué)目標(biāo)定位于教會學(xué)生知識，學(xué)生能夠?qū)W會運(yùn)用知識的基本層面，很少關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)主動性和積極性的高低，以及學(xué)習(xí)課程的主觀感受，這表明本科教學(xué)目標(biāo)僅僅達(dá)到了第二個層面：課堂教學(xué)目標(biāo)。如果達(dá)不到教學(xué)目標(biāo)的最高層面，培養(yǎng)出來的學(xué)生能否成為多方期待的人才是可想而知的?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)改革在制定教學(xué)目標(biāo)上就要求由“教會、會學(xué)”轉(zhuǎn)向“想學(xué)、享學(xué)”，即教師在實(shí)施教學(xué)活動過程中，不應(yīng)將講清楚教材內(nèi)容，讓學(xué)生聽懂、理解為教學(xué)目標(biāo)，而應(yīng)根據(jù)學(xué)生實(shí)際情況合理地設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境，促使學(xué)生主動去學(xué)習(xí)與探索，在學(xué)習(xí)中尋找樂趣，視學(xué)習(xí)為生活享受，以此更好地激發(fā)他們的潛能。正如美國心理學(xué)家和教育家杰羅姆·布魯納所說，知識的獲得是一個主動的過程，學(xué)習(xí)者不應(yīng)是信息的被動接受者。因此，要想讓學(xué)生做到學(xué)習(xí)主體身份的真實(shí)轉(zhuǎn)變，教師應(yīng)該合理設(shè)計(jì)教學(xué)目標(biāo)。

2.教學(xué)材料：由注重“教科書”轉(zhuǎn)向注重“互聯(lián)網(wǎng)”

教科書是本科教師進(jìn)行教學(xué)活動時所使用的、能夠反映課程標(biāo)準(zhǔn)要求的具體化實(shí)物，教師多以此為依據(jù)進(jìn)行每節(jié)課的授課內(nèi)容設(shè)計(jì)。盡管我國幾乎所有的本科教室已經(jīng)配備了現(xiàn)代化的教學(xué)設(shè)備，仍然有很多老師視教科書為唯一教材，甚至照本宣科地將書上知識傳授給學(xué)生。在高速便捷的信息化社會，互聯(lián)網(wǎng)可以使足不出戶的人們查詢到全面、前沿的信息，因此教師教學(xué)所授內(nèi)容理應(yīng)跟上時代的步伐，合理利用現(xiàn)代化信息設(shè)備以彌補(bǔ)傳統(tǒng)教科書因編輯排版等原因帶來教學(xué)滯后的不足。除此之外，互聯(lián)網(wǎng)相比教科書而言，具有豐富的知識儲量、優(yōu)質(zhì)的教育資源配置和實(shí)時的內(nèi)容更新等特征，可以幫助教師有效擺脫“以教科書為中心”的桎梏。2019年1月25號，教育部發(fā)布了《教育部關(guān)于加強(qiáng)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間建設(shè)與應(yīng)用的指導(dǎo)意見》，通知中提出到2022年總體目標(biāo)是，面向各級各類教育、全體教師和適齡學(xué)生，全面普及綠色安全、可管可控、功能完備、特色鮮明的實(shí)名制空間，更快地將我國建設(shè)成一個全民隨時隨地都能夠想學(xué)、樂學(xué)、可學(xué)的社會。由此可以看出，進(jìn)行互聯(lián)網(wǎng)學(xué)習(xí)對教師甚至學(xué)生的發(fā)展十分重要。

3.信息技術(shù)：由注重“淺層學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向注重“深層應(yīng)用”

本科開設(shè)的信息技術(shù)課程是隨著時代變革應(yīng)運(yùn)而生的產(chǎn)物之一，其課程特點(diǎn)是強(qiáng)技術(shù)性與強(qiáng)應(yīng)用性兼具，開設(shè)目的無疑是希望學(xué)生能夠掌握與信息技術(shù)相關(guān)的基本知識和技能。由于信息技術(shù)只是輔修科目之一，通常教師在教學(xué)中只是為了教而教，要求學(xué)生作為拓展知識了解即可，導(dǎo)致很多學(xué)生在學(xué)習(xí)這門課程時僅僅掌握了理論知識，具體涉及到實(shí)際應(yīng)用時都是一頭霧水，比如相關(guān)軟件不會操作，很多網(wǎng)絡(luò)教育開發(fā)平臺不會使用。有關(guān)實(shí)踐證明，學(xué)習(xí)者如果做不到理論知識與實(shí)踐相結(jié)合，是無法深入理解和掌握所學(xué)內(nèi)容的?！耙詫W(xué)生為中心” 的本科教學(xué)改革在信息技術(shù)課程方面要求由“淺層學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向“深層應(yīng)用”，其它課程也是如此。強(qiáng)調(diào)學(xué)以致用對提升和培養(yǎng)學(xué)生處理實(shí)際問題的能力有不可忽視的作用，學(xué)生將課堂所學(xué)知識應(yīng)用于其他學(xué)習(xí)科目或者日常生活，可以在實(shí)踐中探索新知識，激發(fā)創(chuàng)造靈感。

(三)教與學(xué)主體的改革

教學(xué)活動是教學(xué)相長、師生互動的過程，教師和學(xué)生分別作為教和學(xué)的主體，在教學(xué)活動中都是獨(dú)立且不可或缺的角色?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)主體設(shè)計(jì)主要圍繞著教學(xué)主體的地位轉(zhuǎn)換和學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)方式兩個方面進(jìn)行。

1.教學(xué)主體：由注重“教師主體”轉(zhuǎn)向注重“學(xué)生主體”

傳統(tǒng)教學(xué)模式確立了以教師為中心的主體地位，教師掌控著教學(xué)的主動權(quán)和話語權(quán)。就講臺設(shè)計(jì)而言，在我國本科課堂的設(shè)施設(shè)計(jì)總體上趨于一致：講臺居前，座位平行或環(huán)形居后，體現(xiàn)了以教師為中心、方便教師演講的特點(diǎn)，圓桌型布局、便于師生共同探討的教室較少。[4]50-52學(xué)生更像是淪為了教學(xué)的附庸，很難培養(yǎng)其獨(dú)立思考能力和創(chuàng)新能力。而現(xiàn)代教育的核心是“以生為本”，強(qiáng)調(diào)重視學(xué)生的主體性，在充分發(fā)揮學(xué)生主觀能動性的基礎(chǔ)上促進(jìn)他們的全面發(fā)展，教師則是教學(xué)的主導(dǎo)者，起著引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)、解惑答疑的作用。

中國藥科大學(xué)郭瑞昕教授在嘗試以“學(xué)生為中心”的教學(xué)創(chuàng)新實(shí)踐時，立足于環(huán)境科學(xué)專業(yè)人才培養(yǎng)現(xiàn)狀，探索出針對大學(xué)生個性和活動特征的新型教學(xué)方式——交互式教學(xué)，教學(xué)過程主要由教師導(dǎo)學(xué)、學(xué)生討論、互動展示和總結(jié)點(diǎn)評四個環(huán)節(jié)組成，是對師生角色的重構(gòu)和優(yōu)化，真正形成了師生互動、生生互動的良好教學(xué)氛圍。同時注重學(xué)生主觀能動性的發(fā)揮和自主創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，所開課程受到了學(xué)生的廣泛好評。另外，交互式教學(xué)模式對教學(xué)內(nèi)容和儀器設(shè)備無任何特殊要求，還具有良好的推廣性。[3]

由此可見，教師要順應(yīng)時代發(fā)展的要求，在教學(xué)主體地位上完成由教師向?qū)W生的轉(zhuǎn)變，改變以往的教學(xué)方式和態(tài)度，深入了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，明確教學(xué)的最終目的是為了學(xué)生的學(xué)。更準(zhǔn)確地說，教師要在課堂上做減法，即適度放手，將課堂還給學(xué)生。同時使學(xué)生做加法，即教師引導(dǎo)學(xué)生多思考、多動腦。

2.學(xué)習(xí)主體：由注重“個體學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向注重“團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)”

個體學(xué)習(xí)是個體不斷獲取知識和技能的過程，團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是相對于個體學(xué)習(xí)而言，有多個學(xué)習(xí)個體參與，學(xué)習(xí)內(nèi)容更廣泛、學(xué)習(xí)過程也更加深入。具體來說，學(xué)生的個體學(xué)習(xí)以學(xué)生自我為中心，并基于每個個體獨(dú)有的思維系統(tǒng)來處理問題。然而，由于個體思維存在內(nèi)在的自洽性和局限性，學(xué)生在看待事物時容易如同盲人摸象般只看到冰山一角，會存在一定的思維遮蔽性。團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)是一種集體性學(xué)習(xí)，給學(xué)生個體提供了共同學(xué)習(xí)、互相溝通交流的機(jī)會，學(xué)生可以通過這樣的方式體會到團(tuán)隊(duì)的能力與智慧，相互啟發(fā)、借鑒、取長補(bǔ)短，繼而突破個體思維的局限性，從而提高自身學(xué)習(xí)效率與能力。在學(xué)習(xí)領(lǐng)域有所建樹的美國學(xué)者愛德加·戴爾(Edgar Dale)指出，調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)的效果要比個人學(xué)習(xí)更有效，選擇個人學(xué)習(xí)和被動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)效果低于30%，與之相反的學(xué)習(xí)方式(團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí))，其學(xué)習(xí)效率高于50%。[5]214-215單絲不成線，獨(dú)木不成林，就是對團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)最好的寫照。

我國西交利物浦大學(xué)教師張旗偉在實(shí)施“互動和任務(wù)型教學(xué)模式”時，每周都會通過布置學(xué)習(xí)任務(wù)對學(xué)生進(jìn)行不同的小組分配，以保證學(xué)生有機(jī)會在學(xué)期末前和不同的學(xué)生進(jìn)行團(tuán)隊(duì)合作，鍛煉其交流能力、合作能力和領(lǐng)導(dǎo)能力，使學(xué)生的自信心、積極性和創(chuàng)新能力等有了很大提升。[3]由此可見，在我國倡導(dǎo)學(xué)習(xí)型社會的背景下，個體不僅要學(xué)習(xí)，更要學(xué)會通過團(tuán)隊(duì)的力量來獲取和交流信息，這樣才能滿足競爭環(huán)境下個體和組織的成長訴求，現(xiàn)代社會發(fā)展的趨勢也告訴我們，未來更高效獲取競爭優(yōu)勢的學(xué)習(xí)方式將是團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)。

三、落實(shí)“以學(xué)生為中心”的過程中應(yīng)避免“三化”

教學(xué)改革進(jìn)入深水區(qū)，改在痛處是教師，改在難處是課堂。傳統(tǒng)的“三中心”根深蒂固，新型的“三中心”尚未真正確立，在深化“以學(xué)生為中心”的教改過程中應(yīng)避免“三化”。

(一)避免“以學(xué)生為中心” 教學(xué)改革的極端化

傳統(tǒng)“以教師為中心”的教學(xué)遭受了人們的質(zhì)疑和批判后，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)改革出現(xiàn)了極端化的表現(xiàn)。學(xué)者們經(jīng)過調(diào)查和研究發(fā)現(xiàn)，高校實(shí)施“以學(xué)生為中心”本科教學(xué)改革出現(xiàn)了很多矯枉過正的現(xiàn)象：有的高校奉“學(xué)生為上帝”，老師圍著學(xué)生轉(zhuǎn)，學(xué)生想學(xué)什么就學(xué)什么，學(xué)習(xí)內(nèi)容完全契合學(xué)生興趣，甚至降低教學(xué)要求，偏離教學(xué)目標(biāo)；有的教師采用探究式、討論式教學(xué)方法時，整個課堂交由學(xué)生來掌控，雖然營造了自由學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的氛圍，可以使課堂活起來、學(xué)生動起來，但是缺乏教師的有效引導(dǎo)和約束，對學(xué)生“完全放手”的后果是極可能引發(fā)課堂教學(xué)的無序化。俗語道，月滿則虧，水滿則溢，高校教學(xué)改革從“以教師為中心”的極端走向“以學(xué)生為中心”的另一個極端也是不可取的，切實(shí)把握好改革的“度”很重要。2019年10月，我國教育部高等教育司負(fù)責(zé)人就《意見》在嚴(yán)格教育教學(xué)管理方面指出，堅(jiān)持學(xué)生中心，將嚴(yán)格管理與精心愛護(hù)相結(jié)合。因此，“以學(xué)生為中心”并非是讓學(xué)生放任自流，而是讓教師扮演好教學(xué)主導(dǎo)的角色，嚴(yán)慈相濟(jì)，扶放有度。隨著教學(xué)改革進(jìn)入深水區(qū)，尤其要堅(jiān)持“適度”原則，找到教師主導(dǎo)和學(xué)生主體的平衡點(diǎn)，以避免改革極端化。

(二)避免“以學(xué)生為中心” 教學(xué)改革的片面化

“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革是一場涉及到學(xué)校教學(xué)與管理的全面性實(shí)踐活動，它并不簡單地等同于包括備課、教學(xué)活動設(shè)計(jì)、課外自主學(xué)習(xí)等在內(nèi)的教學(xué)活動。部分高校在實(shí)施改革時，由于管理層對改革缺乏深刻認(rèn)識，導(dǎo)致改革的重心出現(xiàn)偏差，片面強(qiáng)調(diào)教學(xué)活動要做到以學(xué)生為中心，使教師群體感到責(zé)任重、壓力大，最終造成改革因阻力變大難以進(jìn)行的后果。我國早有學(xué)者提出，以學(xué)生為中心的改革是范式變革，需要學(xué)校從思想到實(shí)踐、從教學(xué)到管理、從使命到文化等所有方面都要發(fā)生變化。變化的最終結(jié)果一定是出現(xiàn)一個新的學(xué)校，一個“以學(xué)生為中心”的大學(xué)！[6]36-40因此，高校在實(shí)施改革時，首先，應(yīng)從管理層入手，改變“以教師為核心，以管理為中心”的管理理念，例如在對待學(xué)生事務(wù)管理上，不再只是為了管理而管理，而是為了學(xué)生自身的成長和發(fā)展。其次，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該認(rèn)識到，沒有廣大教師的參與，以學(xué)生為中心的教學(xué)改革不可能成功。學(xué)校應(yīng)該拿出相應(yīng)的政策和資源，激勵教師參加改革。[7]5-20這樣，不僅可以激發(fā)教師群體參與改革的動力、減小改革阻力，也為推動深層次的本科教學(xué)改革實(shí)踐提供良好的環(huán)境。最后，鼓勵學(xué)生積極參與學(xué)校事務(wù)的管理，真正尊重不同類型學(xué)生的個性需求，重視學(xué)生做出的選擇和建議，從而在尊重其主體性地位的基礎(chǔ)上促進(jìn)學(xué)生潛能的開發(fā)和學(xué)習(xí)能力的提升。

(三)避免“以學(xué)生為中心” 教學(xué)改革的形式化

“以學(xué)生為中心”是對傳統(tǒng)教育的反思和突破，將學(xué)生放在教學(xué)的中心地位，教師處于教學(xué)主導(dǎo)地位，在有教無類的前提下促進(jìn)學(xué)習(xí)者的個性發(fā)展。就“以學(xué)生為中心”的本科教學(xué)改革在我國推行的結(jié)果來看，其改革措施流于形式的現(xiàn)象不勝枚舉：就教學(xué)組織而言，學(xué)生沒有自主選課、選教師、選時間、選空間的權(quán)利，只能按部就班地按照排定的課表上課；就授課方式而言，在提倡信息化教學(xué)的背景下，教師采用多媒體進(jìn)行課堂教學(xué)能夠有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，但很多教師過度依賴多媒體教學(xué)，偏離教學(xué)重心，舍本逐末，教學(xué)質(zhì)量不增反降；就教學(xué)模式而言，合作式、探究式教學(xué)逐漸取代以往的講授式教學(xué)，教師拋出問題讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，但缺乏對學(xué)生合作過程的有益引導(dǎo)，側(cè)重學(xué)習(xí)結(jié)果而非學(xué)習(xí)過程，忽視了學(xué)生主體體驗(yàn)。如果改革僅僅停留在表面，“以學(xué)生為中心”也就變成了空喊口號式的“表演”。