趙玉榮，崔海英，邵麗君

(1. 東北大學(xué)秦皇島分校 外國語言文化學(xué)院，河北 秦皇島 066004；2. 河北科技師范學(xué)院 外國語學(xué)院，河北 秦皇島 066004)

一、導(dǎo)論

知識的確立除了個體認(rèn)知路徑，同樣依賴社會路徑來實(shí)現(xiàn)團(tuán)體成員間信息或偏見的傳播與分配[1]，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)社區(qū)成員間知識和文化信念的協(xié)商與建構(gòu)。那么，社會性經(jīng)驗(yàn)知識的分享是如何啟動、如何完成的？Heritage提出了以“知識引擎”(the epistemic engine)為核心的知識論[2]32-33，論證了知識驅(qū)動在社會行為和話語序列組織方面的作用[3]4-7。

日常生活中，個體經(jīng)驗(yàn)故事交流是社區(qū)成員建構(gòu)和分享信息與意義的最常見方式?；訑⑹轮袇⑴c者會自然建立起共同關(guān)注、交互理解和共享意向性[4]93-95，[5]11-12，而參與者經(jīng)驗(yàn)故事的分享一般會采用聽者設(shè)計，以評估對方的信息狀態(tài)為基礎(chǔ)[6]696。為此，擬從知識引擎觀出發(fā)，以日常交際中的互動敘事為例(文中所有互動敘事案例來自筆者自建的會話敘事小型語料庫，參與者為高校教師和研究生群體。為保護(hù)參與錄音人的個人信息，所有人物真實(shí)姓名以隨機(jī)選取的英文字母代替。)解析社會性經(jīng)驗(yàn)知識分享的啟動和推進(jìn)過程。文內(nèi)所出現(xiàn)的特殊符號均為轉(zhuǎn)寫符號。

二、知識引擎觀

互動交際中，信息或者說知識的傳遞構(gòu)成互動交際中社會行為序列推進(jìn)的潛在動力，參與者秉持的默認(rèn)法則是：不要向?qū)Ψ街v述業(yè)已知道的事情[7]100。雙方知識領(lǐng)域的不同會直接關(guān)聯(lián)到話語信息的意義闡釋，比如：說話人所做的聽話人知識領(lǐng)域的陳述(B-event)是征詢信息而非給予信息[8]100。近些年，在前人研究基礎(chǔ)上，Heritage明確提出知識引擎觀，系統(tǒng)概括了知識驅(qū)動在社會互動中的作用[3]4-7。

Heritage區(qū)分了知識狀態(tài)和知識立場。知識狀態(tài)指“交際雙方共同認(rèn)可的彼此之間”就某一特定領(lǐng)域 “在知識獲取途徑、能力和權(quán)力方面的相對差異”[9]376，比如：交際參與者者A和B各自擁有豐富的信息領(lǐng)域，但就二人信息域的交叉地帶，雙方的信息占有量通常會有不同程度的差異，這樣雙方在知識梯度(Epistemic Gradient)上就處于不同的位置：掌握知識較多的(K+) 交際者和掌握知識較少的交際者(K-)。而與知識狀態(tài)的確定性、可比較性不同，知識立場是指說話人如何在話論轉(zhuǎn)換中向?qū)Ψ秸宫F(xiàn)自己的知識狀態(tài)，具有一定建構(gòu)性。說話人的實(shí)際知識狀態(tài)與其展現(xiàn)的知識立場不一定是一致的，說話人可能會利用知識立場手段使自己顯得比實(shí)際情形更加了解或更加不了解某個方面的情況[9]378。

在上述討論基礎(chǔ)上，Heritage 指出信息占有的不均衡是社會互動的啟動資源，是互動交際中話語序列性推進(jìn)的驅(qū)動力[3]4。一方面，說話人可將自己置于相對信息占有量較少位置(K-)，邀請或引導(dǎo)有跡象表明可能更多了解情況的對象提供所關(guān)注的信息；另一方面，擁有某方面信息的說話人可將自己置于已知者位置(K+)向預(yù)期擁有較少信息的聽話人表達(dá)分享信息的愿望[2]33。

此外，Heritage指出知識狀態(tài)差異對社會行為的建構(gòu)與闡釋也具有關(guān)鍵作用，在判定某特定話語是在請求還是傳達(dá)信息時，交際參與者之間的知識狀態(tài)相對差異比詞匯句法規(guī)則、語調(diào)更能起決定作用[3]3?？傊鐣又写嬖谝粋€“知識引擎”，交際參與者就某一領(lǐng)域知識分布的不均衡會催發(fā)擁有信息量較為豐富的交際者向另一方的傳遞意愿，或擁有信息量較少一方的征求意愿，以期彌補(bǔ)雙方之間的信息差，達(dá)到新的信息平衡狀態(tài)?；有蛄械拈_始一般以信息差的存在為契機(jī)，序列的結(jié)束以信息量較少一方對新信息的接收為標(biāo)記。

三、知識引擎觀視域下互動敘事中的序列推進(jìn)

結(jié)合上述知識引擎觀，本節(jié)探討互動敘事中雙方對彼此知識狀態(tài)的分配、協(xié)商以及在此過程中故事講述序列的推進(jìn)。

(一) 故事的可述性、可分享性建構(gòu)與參與者知識狀態(tài)分析

可述性指的是故事可被判定為有意義、值得講述、值得關(guān)注的特性[10]1，一般來說，新奇有趣、超出人們心理期待的事件要比日常生活中司空見慣的事件更容易吸引交際對象的關(guān)注。而對交際對象心理期待的分析正是以對其知識狀態(tài)的預(yù)設(shè)為基礎(chǔ)的。故事講述的前言序列中講述者會評估對方的知識狀態(tài)，并彰顯自己的“知識優(yōu)勢”，借以吸引受述者的注意。例句中出現(xiàn)的特殊符號均為轉(zhuǎn)寫符號。

例1(語境：在咖啡館閑聊中，A向研究生同學(xué)B說起自己早年對英語學(xué)習(xí)的癡迷。)

11A：我這個%enjoy%是怎么練出來的-

12B：啊，

13A：以前我跟你說過我原來是自學(xué)(英語)的嗎？

14B：沒，沒。

15A：%I never told you that%?

16B：%No, no%.

17A：我從來沒告訴你↑我原來是自學(xué)的？

18B：你自學(xué)的↑英語？

19A：我是::我是怎么回事呢，(…)

這一案例中，A談到自己早年非常熱愛英語。11A中A提到“我這個enjoy是怎么練出來的-”，表述講述這段經(jīng)歷的愿望。而由于該段經(jīng)歷的私密性，A也藉此確立了自己的相對知識優(yōu)勢，B很快做出了回應(yīng)(12B)，但得到授權(quán)的A沒有馬上開始講述，而是繼續(xù)探查B的已知信息，評估自我經(jīng)歷故事講述的深度和起點(diǎn)。之后，在13A至18B雙方多個話輪的交涉中，講述者一方面確定了故事講述的起點(diǎn)， 另一方面也進(jìn)一步明確了自己在接下來故事講述中的絕對知識優(yōu)勢。14B和16B中B急切的否定意見以及18B中B的反問“你自學(xué)的↑英語？”表明接下來A“自學(xué)”經(jīng)歷遠(yuǎn)超B的期待，具有非常高的可述性。

與上例擁有某領(lǐng)域知識優(yōu)勢的一方啟動的前言序列不同，在某領(lǐng)域特定知識處于弱勢的一方啟動故事講述活動的關(guān)鍵不再是確認(rèn)故事的新奇性和交際對象的知識狀態(tài)，而是在認(rèn)同對方的知識優(yōu)勢后，確定對方的分享愿望和自己是否擁有該方面知識的共享權(quán)利。也就是說，可述性是給定的，關(guān)鍵是故事承載的社會性知識的可分享性。參見下例：

例2(語境：Y與X為研究生同學(xué)，彼此十分熟悉，校園散步時聊到以前同事的戀愛問題。)

3Y：唉，我能問那啥吧？你跟你老公是怎么::是同學(xué)，是吧?

4X：沒有，就那時候，我就不想再讀外院的研究生了嘛！(…)

這一案例中，非知情受述者Y(K-)請求對方X(K+)講述自己的戀愛故事。這樣的私密經(jīng)歷故事具有很高的可述性，X具有絕對的知識優(yōu)勢，而這樣的經(jīng)歷分享請求具有很高的風(fēng)險性。在這類情形中，處于K-位置的交際啟動者對故事講述適宜性和交際雙方熟悉程度的判斷是其是否能獲得知識分享資格的關(guān)鍵。當(dāng)前語境下，雙方是較為親密的同學(xué)兼朋友關(guān)系，擁有絕對知識優(yōu)勢的X接受了Y的分享請求。

綜合上面的案例，不論是K+位置還是K-位置的交際啟動，故事講述的實(shí)質(zhì)都是由某特定社會性知識(個人經(jīng)歷、見聞)的擁有者向未知者的傳遞。

(二)講述序列中雙方對彼此知識狀態(tài)的交互監(jiān)控

講述序列的推進(jìn)以共享經(jīng)驗(yàn)為背景，以新的經(jīng)驗(yàn)知識的分享為驅(qū)動力。為了這一共同目的，故事講述進(jìn)程中，雙方都會隨時監(jiān)控自己和對方的話語產(chǎn)出，確保雙方經(jīng)驗(yàn)性知識的累積、共享和強(qiáng)化。

首先，講述者會評估受述者的知識狀態(tài)來推進(jìn)故事的講述。

例3(語境：A在與同學(xué)B閑聊中說起自己當(dāng)年求職的經(jīng)歷。)

→5A：做好畢業(yè)東西之后，就印了一頁的那個簡歷，當(dāng)時就喜歡K大學(xué)，為什么？

6B：啊。

7A：因?yàn)榭措娨暼?家)機(jī)器人嘛！北大清華肯定不考慮，覺著能突破一下去，留在這樣的學(xué)校也挺好，因?yàn)楣た频?，包括化工大學(xué)什么的，都可以。

8B：嗯。

→9A：然后，其實(shí)，當(dāng)時也沒有直接(去D大)，就說在XY路這邊投一下吧？也不知道叫XY路，當(dāng)時。一下車，其實(shí)先看到D大，你知道它倆對著嗎？

10B：對。

→11A：一下車看到D大-

12B：啊。

→13A：然后在K大先投了一下，但那個老師沒在那兒，給了一個%janitor%，他幫我轉(zhuǎn)的。

14B：嗯。

→15A：讓他轉(zhuǎn)的。然后在BH，也是回復(fù)，說很抱歉，今年人滿了怎么怎么的。

16B：嗯。

→17A：然后來D大這頭兒，投上了，給了我一個機(jī)會。(…)

這一案例中，A和同學(xué)B均為某高校委培博士研究生，了解彼此的基本信息：A是D大老師，B是外地某高校教師。A關(guān)于其碩士畢業(yè)后求職的經(jīng)歷故事講述是以這些共享知識為參照的，也就是說，A對于自己的自傳性經(jīng)歷擁有絕對知識優(yōu)勢，但他面臨的交際對象B對這段敘事會有一些基本的預(yù)期：故事的結(jié)局是給定的。因此5A中A預(yù)先評估到B會對自己前往K大而非D大求職產(chǎn)生疑問，自己直接提出質(zhì)疑，并在7A中給予解釋。接下來，為了便于B對于11A～17A中講述內(nèi)容的理解，9A中A預(yù)先核實(shí)了B的相關(guān)知識背景——D大、K大以及BH都在XY路。顯然，故事的講述本身是原有知識經(jīng)驗(yàn)的鞏固和新經(jīng)驗(yàn)的累積過程。

其次，居于講述者經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域知識弱勢的受述者(K-)會積極跟進(jìn)講述者(K+)通過故事傳遞的信息，在未能梳理清楚對方故事的邏輯時隨時提出質(zhì)疑。而講述者會監(jiān)控對方的話語理解，在發(fā)現(xiàn)對方的理解不符合預(yù)期時，或者對自己之前表述不清晰的地方重新敘述，或者給予提醒和正確方向的引導(dǎo)，直至雙方彌補(bǔ)之間的信息差，在這一領(lǐng)域建立知識平衡。參見下例：

例4(語境：M和研究生同學(xué)N在宿舍閑聊。)

1M：喂！我跟你說，我買的面包啊，保質(zhì)期是今天啊，我本來以為終于可以吃到新鮮面包了。我買完之后注意了一下保質(zhì)期，跟我上一包面包同樣，上一包面包就是今天過期，然后這個，最近前一天才買的，也是今天過期，太瘋了！

2N：它面包保質(zhì)期本來時間就短??！

→3M：沒有，第一次買的時候是10月20號產(chǎn)的，這次買的還是10月20號產(chǎn)的，明白了吧？(hhhh)

4N：明白了，?。∵€是上一批?。?/p>

5M：是?。?！

這段敘事中，1M中M(K+)處于相對知識優(yōu)勢位置，敘述了自己接連買了兩包過期面包的事情，處于相對知識弱勢位置的N(K-)雖然不了解M的經(jīng)歷，但對面包保質(zhì)期短、容易過期一事有自己的生活經(jīng)驗(yàn)，未能理解M為什么會有如此強(qiáng)烈的反應(yīng)，對M提出質(zhì)疑(2N)。而針對A的疑問，3M中M調(diào)整了自己的敘述，強(qiáng)調(diào)了兩包面包是同一批生產(chǎn)的，這樣4N中N終于理解了M所述問題的核心，雙方在這一事實(shí)上的信息差得以徹底彌補(bǔ)。值得注意的是，3M對1M的修正即文獻(xiàn)中討論較多的第三位置修正現(xiàn)象[11]，即：在發(fā)出話語、得到回饋后的第三位置重新修改之前的不清晰或不正確陳述。整體看，這一段節(jié)選部分經(jīng)驗(yàn)知識的分享框架是：K+話論(傳遞經(jīng)驗(yàn)1)＾K-話論(質(zhì)疑經(jīng)驗(yàn)1＾K+話論(澄清經(jīng)驗(yàn)1)＾K-話論(確認(rèn)接收經(jīng)驗(yàn)1)＾經(jīng)驗(yàn)知識的平衡分布。

下面兩例中的情形略有不同。

例5 (語境：在咖啡館閑聊中，A向研究生同學(xué)B說起自己早年的英語學(xué)習(xí)經(jīng)歷。)

97A：(...)對，我想往上?？?，那還好一點(diǎn)，完了當(dāng)時我們老師說，說你學(xué)得真挺好。八級誰也過不了，這么多年那個院兒的人都過不了，我就能過。主要就指你出菜呢！老師說就考一個自己的學(xué)校吧，這樣=

98B：=就能確保你能上=

→99A：=確保給他創(chuàng)一個名氣什么的，

→100B：對對。

這一案例中，97A中居于絕對知識優(yōu)勢的講述者A的敘述并無任何不清晰之處，但99B中，B雖然居于講述者故事領(lǐng)域明顯知識弱勢，但在吸收A已分享部分的經(jīng)驗(yàn)后，認(rèn)為已從絕對知識弱勢轉(zhuǎn)為相對弱勢的B，嘗試介入A的故事講述，直接代替講述者發(fā)聲，但98B對于97A的楔入并非完全匹配A的經(jīng)驗(yàn)性知識，于是講述者A在第三位置修正了第二位置B對自己話語的預(yù)期表述。整體看，這一段節(jié)選部分經(jīng)驗(yàn)知識的分享框架是： K+話論(傳遞經(jīng)驗(yàn)事件1)＾K-話論(預(yù)測經(jīng)驗(yàn)事件2＾K+話論(修正經(jīng)驗(yàn)事件2+講述經(jīng)驗(yàn)事件2)＾K-話論(確認(rèn)接收經(jīng)驗(yàn)事件2)＾經(jīng)驗(yàn)知識的平衡分布。

(三)講述與反饋序列中受述者對新信息的接收與內(nèi)化

故事講述的實(shí)質(zhì)是居于K-位置受述者改變就講述者某特定經(jīng)驗(yàn)片段的知識狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)對講述者該片段經(jīng)驗(yàn)性知識的吸收和內(nèi)化，達(dá)到雙方的知識平衡。講述中受述者對講述者故事的內(nèi)化在以下幾種情況中尤為明顯：信息接受類話語標(biāo)記、比較類評價、代入式講述、第三位置評價以及講述者詞匯、句法的復(fù)現(xiàn)。

例6 (語境：Q 與R為研究生同學(xué)，宿舍閑聊。)

1Q：我們大一，大二那會兒，最瘋狂的時候五點(diǎn)四十五起-，

2R：哇

3Q：而且持續(xù)了好長時間。

4R：你們太長了，我們大一那會兒根本就沒看過日出

5Q：而且，我們還點(diǎn)名啊。我們是六點(diǎn)一刻點(diǎn)名，

6R：上早自習(xí)??？

7Q：嗯，六點(diǎn)一刻還是六點(diǎn)四十五來著？

8R：是上了一學(xué)期還是上了-？

9Q：上到大：：二。

10R：哦。

這一案例中，同宿舍的研究生同學(xué)回憶、討論上大學(xué)時上早操的情景，2R中的“哇”和10R中的“哦”是信息接受類話語標(biāo)記，直觀表明R聽到Q所述事件的內(nèi)心感受(驚訝)和對新信息的接收。10R中的“哦”是對8R～9Q提問相鄰對的最小擴(kuò)展系列，是典型的第三位置話語評價系列。而4R中R將對方故事與自我類似經(jīng)歷比較，表明R已將對方經(jīng)驗(yàn)故事納入自我知識體系，形成新舊知識的鏈接。

例7(語境：Y與X為研究生同學(xué)，校園散步時閑聊。)

6X：但讀J大的研究生，也得去溜達(dá)一下吧，從外院到J大坐個公交車-

→7Y：然后呢↑？公交車上怎么了？ (hhh)

→8X：沒有，坐公交車到了，就在校園溜達(dá)，然后，(…)所以就挺親密的，不是，就挺親密的？哎呀，用錯詞了！

9Y：就(是)感覺挺熟悉的，你倆就是一見鐘情。

這一案例中，7Y中Y(K-)重復(fù)6X中X(K+)的關(guān)鍵詞語“公交車上”，并作出預(yù)測性提問：“然后呢↑？公交車上怎么了？”顯示其對6X表述話語的吸收和內(nèi)化。同理，9Y中居于知識弱勢的Y嘗試修正居于明顯知識優(yōu)勢的X的敘述，是基于對X所分享經(jīng)驗(yàn)知識的內(nèi)化結(jié)果。

例8(語境：A與研究生同學(xué)B在宿舍閑聊。)

21B:你想我婆婆原來三四點(diǎn)鐘就起來了，是吧？她到我們那邊她四五點(diǎn)起來，就覺得=

22A:就覺得已經(jīng)=

23B：=已經(jīng)很晚了！(…)

這一案例中，B(K+)講述了曾經(jīng)賣過多年早點(diǎn)的婆婆有早起的習(xí)慣，在她生孩子后對她照顧很周到，經(jīng)常很早就起床安排她吃早飯的故事，22A中A(K-)嘗試代入到敘述者角色，補(bǔ)全B的講述話語，明顯是基于對前述B所分享故事的內(nèi)化。

在故事主體講述結(jié)束后的反饋環(huán)節(jié)，受述者已通過聽取對方故事基本達(dá)成了對講述者某特定經(jīng)歷知識域的信息分享，因此其對故事的反饋性提問、評價更為充分，也更為精準(zhǔn)地反映了互動敘事活動以社會性知識的分享為目的的特質(zhì)。

例9(語境：Y與研究生同學(xué)X散步時閑聊。)

→37Y：(hhh)他是你第一個？

38X：第一個。

→39Y：第一個，所以你才這么緊張。

這一案例中，在故事講述中居于知識弱勢的Y在反饋環(huán)節(jié)的提問(37Y)暗示Y似乎已改變之前的知識立場，已將自己置于與對方知識分布均衡的位置，在得到對方的確認(rèn)后(38X)，受述者在第三位置選擇K+知識立場，做出“權(quán)威性”、確定性評價(39Y“第一個，所以你才這么緊張”)，結(jié)束了之前的問答序列。

例10(語境：在宿舍閑聊中，H向研究生同學(xué)Y講述剛發(fā)生的兒子被保安攔住不讓進(jìn)教學(xué)樓的事。)

20Y：你看，你就是很敏銳。這就是對孩子是個很好的影響，對吧？要是孩子嚇哭了，沒準(zhǔn)你也—也有這種年輕的父母，然后，孩子被嚇哭了，結(jié)果， 他媽媽本來知道這個，人家是逗他，但她倒惱了，那就很麻煩了，是吧？

21H：他有那一瞬間，我就看出來了。我看到了他有點(diǎn)那個(.)憋曲那種-

22Y：啊-

23H：怯了、虛了那種，那，我就說，你叫叔叔，你大聲，再大聲，他就都叫了。

24Y：那，這就是個經(jīng)驗(yàn)，再有人逗孩子，他就知道咋回事了。

25H：所以，我說，孩子真的是大人給塑造的

26Y：嗯。

與上例相似，雖然實(shí)際上對于H的故事，Y仍然屬于相對K-位置，但在已然內(nèi)化吸收H的故事后，Y似乎將自己的知識狀態(tài)設(shè)為與對方均衡對等的位置，在20Y和24Y作出確定性很強(qiáng)的評價，并將Y的故事與舊經(jīng)驗(yàn)做比較，建立新舊知識的聯(lián)系。

四、討論：話語協(xié)商與社會認(rèn)知

宏觀來看，互動交際中參與者對彼此知識狀態(tài)、知識立場的分析具有社會認(rèn)知活動意義。這一活動不具有傳統(tǒng)意義上對人類基于具身體驗(yàn)的特定思維結(jié)構(gòu)的認(rèn)知意義，但互動過程中無所不在的知識狀態(tài)分析、知識立場分析恰恰是交際對象之間對自我、對他者內(nèi)在信息狀態(tài)的精細(xì)認(rèn)知，是雙方衡量彼此之間的信息差，設(shè)法彌補(bǔ)信息差，建立對雙方共同感興趣事件共識的過程。換句話說，以某領(lǐng)域社會性知識的平衡為基礎(chǔ)的社會互動具有重要的社會認(rèn)知活動意義。

互動交際條件下，以知識分享為目的的故事講述實(shí)質(zhì)上交際雙方合作分析同一段經(jīng)驗(yàn)故事的分布認(rèn)知活動[12]，交際雙方作為認(rèn)知主體通過交互合作、共同分享信息，合力完成經(jīng)驗(yàn)意義的提煉、知識和信念的強(qiáng)化。互動交際中的基本原則是受述者設(shè)計[3]24，講述者作為經(jīng)驗(yàn)故事的作者和責(zé)任人并不能完全確定故事的經(jīng)驗(yàn)意義，互動語境下的故事是專門針對交際對象知識狀態(tài)設(shè)計的，并在互動中經(jīng)由受述者經(jīng)驗(yàn)知識的介入而豐富完善的。雙方在互動序列推進(jìn)中對彼此知識立場的默認(rèn)是一種主體間性的操作[9]379。受述者對講述者所分配的知識狀態(tài)的接受以及協(xié)商、調(diào)和是交際順暢進(jìn)行的基礎(chǔ)。

交際雙方以及更大范圍內(nèi)以知識驅(qū)動為核心的社會互動自然促成其所在社區(qū)知識信念共同體的建立。通過社會互動，原有的模糊的文化、道義信念、看法會因?yàn)榻浑H對象的共同擁有而變得更加清晰、更加確定。知識分享動因是每個人在社會化過程中自動獲取的社會交往規(guī)約的一部分，通過與同一社群人員互動驗(yàn)證并固化自己的信念也是文化自主傳承系統(tǒng)的一部分。只要交際者啟動會話交際，這一機(jī)制就會自動運(yùn)行。