巴永青

(中國石油大學(xué)勝利學(xué)院 高等教育研究與評價中心，山東 東營 257000)

在新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議上，教育部部長陳寶生指出：“對大學(xué)生既要有激勵也要有約束，要改變考試評價方式，嚴格過程考評……要嚴把出口關(guān)，改變學(xué)生輕輕松松就能畢業(yè)的情況，真正把內(nèi)涵建設(shè)、質(zhì)量提升體現(xiàn)在每一個學(xué)生的學(xué)習(xí)成果上?！边@意味著高?？荚囋u價改革勢在必行。

一、考試評價改革是高等教育發(fā)展的必然選擇

恢復(fù)高考40多年來，在特定歷史條件下，我國高等教育逐步演化形成了“相對寬松”的考試評價制度[1]。作為考生素質(zhì)高、辦學(xué)經(jīng)費少、考試信度差等多種高校辦學(xué)實際折中的制度安排，一段時間里，這種考試評價制度有效調(diào)節(jié)了現(xiàn)代高校知識中心主義辦學(xué)模式在人才培養(yǎng)方面的不足。不過，隨著我國高等教育進入普及化、內(nèi)涵式發(fā)展新階段，這種考試評價制度對高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的影響越來越明顯，與高等教育發(fā)展的矛盾越來越突出。

(一)“相對寬松”曾是特定條件下的合理安排

目前，我國已建成世界上最大規(guī)模的高等教育體系，高校為各行各業(yè)培養(yǎng)了數(shù)千萬高層次人才?？陀^地說，“相對寬松”的考試評價制度曾助力我國高等教育的快速發(fā)展，曾是相對合理的制度安排。

一方面，“相對寬松”利于增強考試評價靈活性，利于消除知識中心主義考試評價弊端。源自歐美的現(xiàn)代高等教育模式，內(nèi)核是知識中心主義的辦學(xué)邏輯和工業(yè)化的發(fā)展邏輯[2]，優(yōu)勢在于有效降低高等教育門檻、便于擴大高等教育供給，缺陷在于抹殺師生主體性、將培養(yǎng)內(nèi)容定位于無差別的知識。這樣的高等教育，考試評價自然也是知識中心主義的，難以全面評價學(xué)生素質(zhì)能力，更難科學(xué)評價學(xué)生發(fā)展?jié)摿?。一個現(xiàn)實難題就是——某次考試59分的學(xué)生真與60分的綜合能力差距懸殊，以至前者不能畢業(yè)？知識中心主義考試評價制度引發(fā)的類似疑問，根源在于：知識只代表一個人素質(zhì)能力的很小部分，針對知識的考試評價本就無法準(zhǔn)確反映學(xué)生的素質(zhì)能力。這種內(nèi)在缺陷天然削弱了其評價結(jié)果的可信性與可用性。因而，“相對寬松”的制度就通過增加考試評價彈性、給予更多過關(guān)機會，使那些不擅長考試的學(xué)生也能夠順利進入并服務(wù)社會。

另一方面，“相對寬松”降低了考試評價復(fù)雜度，節(jié)約了考試評價成本。素質(zhì)能力相較于知識，更多地與個體相關(guān)、面向未來，與之匹配的考試評價也更強調(diào)個性化、綜合性。這也意味著考試評價會更復(fù)雜且成本更高，使高校面臨技術(shù)、經(jīng)濟、組織等方面的現(xiàn)實阻力。不容忽視的是，改革開放進程中，我國長期處于“窮國辦大教育”狀態(tài)，各高校也不同程度為辦學(xué)經(jīng)費所困，根本難以大面積推廣高成本的個性化、綜合化考試評價。所以，在有限人、財、物投入前提下，圍繞標(biāo)準(zhǔn)化知識組織規(guī)?；?、低成本的考試評價，就是一種經(jīng)濟層面的理性選擇。

(二)“相對寬松”不適應(yīng)高等教育普及化發(fā)展

制度都因時而定，需與時俱進。高等教育大眾化進程的快速推進、國家教育投入的快速增加、ICT等技術(shù)的快速發(fā)展等，徹底改變了我國高?？荚囋u價的外部環(huán)境。尤其在高等教育普及化繼續(xù)推進背景下，考試評價改革更是刻不容緩。

幾十年間，全國高校之所以能長期施行“相對寬松”的考試評價制度，與學(xué)生們渴望學(xué)習(xí)、積極上進密不可分。曾經(jīng)，我國高等教育資源嚴重稀缺:1978年高等教育毛入學(xué)率僅1.55%——18-22歲的適齡青年中，每百人僅有不到2個能進入高校求學(xué);即便1998年這一數(shù)字仍不足10%。此種狀態(tài)下，學(xué)生們自然倍加珍惜求學(xué)機會，即便考試評價“相對寬松”亦能自覺自愿地刻苦讀書學(xué)習(xí)。

這種情況現(xiàn)已徹底改變，2019年全國高等教育毛入學(xué)率已達51.6%。更多適齡青年成功進入大學(xué)生，也包括一部分不太自律、缺乏目標(biāo)、不愛學(xué)習(xí)的?！跋鄬捤伞笨荚囋u價制度賴以推行的學(xué)生基礎(chǔ)已然改變。值得注意的是，現(xiàn)實中眾多大學(xué)生在“相對寬松”的考試評價環(huán)境中，并不適應(yīng)大學(xué)里相對自由的學(xué)習(xí)生活，并沒有培養(yǎng)起積極主動的學(xué)習(xí)模式，并未將寶貴的光陰用于刻苦讀書學(xué)習(xí)。

(三)“相對寬松”不適應(yīng)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展

按理說，大學(xué)生經(jīng)歷了中學(xué)緊張學(xué)習(xí)又接受了高考洗禮，在大學(xué)里應(yīng)享有更多學(xué)習(xí)自由，以拓寬視野、培養(yǎng)能力、提升素質(zhì)，從而更好地發(fā)揮潛能、成長為面向未來的創(chuàng)新型人才。問題是，先“嚴”后“寬”的考試評價制度，讓多數(shù)學(xué)生面對自由的大學(xué)生活茫然失措——不再是應(yīng)試教育、不再以分數(shù)為唯一評價標(biāo)準(zhǔn)的大學(xué)，實際上需要學(xué)生更嚴格地自我管理、更主動地學(xué)習(xí)成長。這對于習(xí)慣“考試驅(qū)動”并缺乏“學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力”的學(xué)生而言，是一個巨大陷阱。

現(xiàn)實中，“相對寬松”的考試評價制度使眾多學(xué)生輕視考試，進而輕視課堂、輕視學(xué)習(xí)。懷揣著“怎么都能及格”“怎么都能畢業(yè)”的想法，“理性”的學(xué)生習(xí)慣了不把考試放在心上，有的按照“投入最少、收益最大”原則，精確計算著自己在學(xué)習(xí)上的投入產(chǎn)出比；有的喊出“60分萬歲、多1分浪費”的口號，只在考前進行突擊學(xué)習(xí)；有的高舉“學(xué)習(xí)無用論”大旗，直接把學(xué)習(xí)拋在腦后。由此，“相對寬松”的考試評價制度助推不良學(xué)風(fēng)在高校的蔓延。

近年來，我國經(jīng)濟社會快速發(fā)展、綜合國力顯著提升，黨的十九大報告中明確提出“要實現(xiàn)高等教育內(nèi)涵式發(fā)展”。2018年全國高等教育經(jīng)費投入超過1.2萬億元，國家在繼續(xù)擴大高等教育規(guī)模的同時也越來越強調(diào)高等教育質(zhì)量的提高。此時，“相對寬松”考試評價制度在彈性和成本方面的優(yōu)勢，已然不足抵消其對學(xué)生學(xué)習(xí)的危害，高校提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要任務(wù)是深入推進考試評價改革。

二、以“準(zhǔn)”為主線推進考試評價改革

盡管“相對寬松”的考試評價制度亟待全面改革，但需找準(zhǔn)重點、循序漸進，不能驟下猛藥。

目前，課程學(xué)習(xí)是高?？荚囋u價的主要對象。問題是，習(xí)近平總書記指出，社會主義教育要培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，各高校人才培養(yǎng)目標(biāo)也據(jù)此制定。那這些聚焦綜合素質(zhì)、專業(yè)能力的培養(yǎng)目標(biāo)，能否通過一系列的課程學(xué)習(xí)考試評價準(zhǔn)確反映？答案自然是否定的。

事實上，當(dāng)高校能力導(dǎo)向的人才培養(yǎng)目標(biāo)被對應(yīng)到某專業(yè)培養(yǎng)方案并呈現(xiàn)為一個具體的、知識中心的課程組合，培養(yǎng)目標(biāo)在分解過程中已被默默虛化甚至異化了——對學(xué)生能力的培養(yǎng)變?yōu)閷φn程知識的教授。相應(yīng)的，考試評價對象也從素質(zhì)能力變?yōu)榱闼橹R[3]。即便如此，高校內(nèi)眾多課程考試評價的準(zhǔn)確性也有待提高。

理論課方面，大學(xué)學(xué)習(xí)需要學(xué)生突破題庫、教材、課堂局限，需要學(xué)生立足課上學(xué)習(xí)在課下廣泛涉獵相關(guān)知識，融會貫通以提高對課程內(nèi)容的綜合掌控能力。但現(xiàn)實是，眾多教師為保證及格率，一再降低難度，將考試評價范圍不斷窄化，導(dǎo)致學(xué)生最終成績難以真實反映課程學(xué)習(xí)情況。

實踐課方面，學(xué)生需要運用專業(yè)知識、解決實際問題、提升素質(zhì)能力，需要學(xué)以致用，知行合一，鍛煉提高。但現(xiàn)實是，眾多實踐課類似參觀旅游，學(xué)生們只看不練，親自參與機會很少，其考試評價也只是通過一篇報告完成，這樣的成績自然難以真實反映學(xué)生對課程的理解。

因而，應(yīng)聚焦課程和素質(zhì)能力培養(yǎng)要求，以“準(zhǔn)”為主線推進考試評價改革，力求對學(xué)生課程學(xué)習(xí)、學(xué)業(yè)水平、專業(yè)能力、綜合素質(zhì)進行更準(zhǔn)確評價，逐步改變“相對寬松”考試評價制度唯知識、不準(zhǔn)確、不全面等缺陷，使考試評價結(jié)果更可信、更可用。并以此為抓手，倒逼教師和教學(xué)管理人員開展教育教學(xué)改革，推動高水平人才培養(yǎng)體系建設(shè)。

三、根據(jù)課程特點分類推進考試評價改革

我國高等教育形成了規(guī)模龐大的學(xué)科體系、專業(yè)體系和課程體系，各高校開設(shè)的課程也門類眾多。總體上，以自然世界為研究對象的課程，更注重知識的識記和結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)，屬知識型課程；以人類世界為研究對象的課程，更注重知識的領(lǐng)悟和對象化學(xué)習(xí)，屬能力型課程。這兩類課程是高校課程主體，普遍采用“集中單次”考試評價模式。也就是學(xué)期末以一張試卷或一篇論文對學(xué)生課程學(xué)習(xí)進行評價。這種模式最大優(yōu)勢在于教師投入較小和學(xué)校組織簡單，最大缺陷在于簡單粗放、不準(zhǔn)確。因而，應(yīng)根據(jù)兩類課程各自特點分類推進更準(zhǔn)確的考試評價改革。

(一)采用“分散連續(xù)”模式對知識型課程進行考試評價

對于知識型課程，應(yīng)以“分散連續(xù)”考試評價模式取代“集中單次”考試評價，督促學(xué)生加強日常學(xué)習(xí)。此類課程的基礎(chǔ)是零散知識點及其構(gòu)建的知識單元，對學(xué)習(xí)的準(zhǔn)確性、連續(xù)性和牢固性都有較高要求，采用隨堂測試、單元測試、期中測試、期末測試相結(jié)合的“分散連續(xù)”考試評價模式優(yōu)勢十分明顯：

第一，“集中單次”考試評價模式會導(dǎo)致學(xué)生“前松后緊”，授課過程因感受不到考試壓力而忽視學(xué)習(xí)，臨近期末又迫于考試壓力突擊學(xué)習(xí)、透支學(xué)習(xí)。此種模式下，學(xué)生們不但難以取得理想成績，而且對知識點簡單理解、淺層記憶，很容易“考完忘光”。與之相反，“分散連續(xù)”考試評價模式將考試壓力貫穿于課程學(xué)習(xí)始終，每堂課都有課前測試、每單元都有單元考試，這就要求學(xué)生們必須在課下積極復(fù)習(xí)、認真完成作業(yè)，平日里將學(xué)習(xí)常抓不懈。

第二，“集中單次”考試評價制度會誘發(fā)大學(xué)校園的“應(yīng)試學(xué)習(xí)”，眾多學(xué)生考什么就學(xué)什么、不考的一律不學(xué)。而且，通過劃重點、找試題等方式，大學(xué)生相較于高中生更容易獲知試題內(nèi)容，更能夠“高度精準(zhǔn)”的復(fù)習(xí)備考，因而學(xué)習(xí)內(nèi)容會更窄、學(xué)習(xí)效果會更差、學(xué)習(xí)行為更是應(yīng)試導(dǎo)向的。盡管施以“分散連續(xù)”考試評價模式不能改變學(xué)生的學(xué)習(xí)性質(zhì)，但當(dāng)考試評價深度融入課程學(xué)習(xí)整個過程，考試評價就變成學(xué)生課程學(xué)習(xí)的一種方式。每節(jié)課都考察上節(jié)課的重點，每單元都考察上一階段的重點，這樣到期末就不需要教師再劃重點——因為重點早已分散到整個學(xué)習(xí)過程中，被學(xué)生們了然于胸。

第三，“集中單次”考試評價模式不利于向?qū)W生們反饋學(xué)習(xí)效果。對學(xué)習(xí)而言，考試評價只是手段，反饋提高才是目的。然而，目前大學(xué)校園里多數(shù)課程將期末考試作為最后一個教學(xué)環(huán)節(jié)，考完試并不下發(fā)和講評試卷，考試的價值只是給出一個分數(shù)。要真正做到“以考促學(xué)”，就應(yīng)該采取“分散連續(xù)”考試評價制度——邊學(xué)、邊考、邊講，用考試幫學(xué)生及時認識到知識盲點和學(xué)習(xí)缺失、明確下一步重點學(xué)習(xí)的方向，讓考試成為學(xué)習(xí)過程的一種持續(xù)性促進、而非簡單的終止性評價。

相較“集中單次”，“分散連續(xù)”考試評價模式本質(zhì)是強化對學(xué)生學(xué)習(xí)的監(jiān)督、檢查、反饋。中學(xué)教師就有效利用“分散連續(xù)”模式加強了學(xué)生學(xué)習(xí)效果。隨著大學(xué)校園教育教學(xué)信息化程度日益提高、藍墨云班課等APP廣泛使用，教師隨堂考試變得簡單輕松，推行“分散連續(xù)”考試評價模式的關(guān)鍵只在教師們改變意識、更注重“以考促學(xué)”。

(二)采用“多維真實”模式對能力型課程進行考試評價

對于能力型課程，應(yīng)以“多維真實”考試評價取代“集中單次”考試評價，引導(dǎo)學(xué)生習(xí)慣基于問題的學(xué)習(xí)，并在利用知識解決真實問題的過程中生成能力。能力型課程以培養(yǎng)能力為目標(biāo)，但現(xiàn)實中卻常常陷入教授知識的誤區(qū)，并選用與知識型課程一樣的“集中單次”考試評價制度。更嚴重的是，能力型課程的考試內(nèi)容竟然也是零碎的專業(yè)知識。

知識是“死”的、能力是“活”的，知識是公眾的、能力是個體的，知識是抽象的、能力是具體的，知識是已然的、能力是未然的；專業(yè)知識只代表專業(yè)能力的最淺層部分，“知道未必能做到”“知行很難自然合一”。因而，能力型課程通過知識來考試評價，錯誤不言而喻。

目前大學(xué)校園不對知識型課程和能力型課程進行區(qū)分，既是現(xiàn)代教育體系知識中心主義的一種表現(xiàn)，也是出于降低考試評價復(fù)雜度和成本的考量。知識與能力的區(qū)別，關(guān)鍵在于能力與人密不可分，能力帶有人的復(fù)雜性、差異性、不穩(wěn)定性，對能力的評價比知識復(fù)雜得多、主觀得多。加之，學(xué)生能力生成影響因素眾多，“通過某門具體課程學(xué)習(xí)一定能使學(xué)生某方面能力發(fā)展到特定程度”的假設(shè)也過于理想化。由此，任課教師才采用與知識型課程一樣的模式對能力型課程進行考試評價。

當(dāng)下，能力型課程考核評價可積極借鑒企事業(yè)單位和政府部門人事招聘的經(jīng)驗，采用“多維真實”的考試評價模式。這種模式有兩個特點：一是筆試、論文、面試(包括結(jié)構(gòu)化和非結(jié)構(gòu)化)、模擬等多種形式相結(jié)合，多維度、深層次對學(xué)生進行考核；二是在特定課程涉及的領(lǐng)域，以真實社會問題解決為主要內(nèi)容對學(xué)生進行考核。

實施“多維真實”考試評價，還必須注意兩點：一是建立考評專家?guī)?，二是改革課程教學(xué)模式。前者要依托校企合作積極吸收校內(nèi)外專家建立考試評價專家?guī)?，由多位專家負?zé)考試評價，減少單個教師的主觀性、增強考試評價結(jié)果的信度和效度；后者是“以考促改”，通過考試評價改革，促使能力型課程改變目前知識授課為主的教學(xué)模式，促使教師按照多維、真實要求推進教育教學(xué)改革。

四、根據(jù)素質(zhì)能力培養(yǎng)要求推進考試評價改革

在任何制造系統(tǒng)中，生產(chǎn)出全部合格零部件后仍需嚴密組裝才能制成最終合格產(chǎn)品。作為萬物靈長的人類是復(fù)雜有機整體，更不能通過各個器官的簡單堆疊而復(fù)原。

對大學(xué)生而言，全部考試及格并不意味著就能擁有培養(yǎng)方案設(shè)定的素質(zhì)能力培養(yǎng)要求。然而，目前高校建立起的復(fù)雜考試評價機制，主要功能就是檢驗學(xué)生單門課程的學(xué)習(xí)效果。

出現(xiàn)這種“重分輕合”的現(xiàn)象，就在于眾多高校人才培養(yǎng)模式本質(zhì)仍是知識中心主義的，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的載體是培養(yǎng)方案及其下轄的一系列課程。現(xiàn)實中，盡管培養(yǎng)目標(biāo)的表述是素質(zhì)能力導(dǎo)向的，但真正教育教學(xué)活動的落實卻是知識中心主義的。此中謬誤就在于以簡單的機械還原論取代了復(fù)雜的系統(tǒng)有機論，抹殺了知識與能力的區(qū)別。

習(xí)近平總書記指出，高校立身之本在于立德樹人。這就在高校既有的科學(xué)研究、人才培養(yǎng)和社會服務(wù)三大職能中，明確了人才培養(yǎng)的核心地位，要求高校改變目前知識中心主義的人才培養(yǎng)模式、建立以立德樹人為中心的人才培養(yǎng)模式。這種新模式，要打破高校人才培養(yǎng)黑箱，在現(xiàn)有人才培養(yǎng)目標(biāo)基礎(chǔ)上，立足不同學(xué)年教學(xué)計劃、遵循學(xué)生成長規(guī)律、按照SMART原則制定出成體系的素質(zhì)能力培養(yǎng)目標(biāo)，再以此為基準(zhǔn)面向?qū)W生發(fā)展建立適應(yīng)能力培養(yǎng)要求的考試評價制度。

這套新制度既要重分解更要重綜合：

一方面要層層分解。要建立“大學(xué)-學(xué)年-學(xué)期-課程群-課程”的五級素質(zhì)能力培養(yǎng)目標(biāo)體系。先是確定整個大學(xué)階段的素質(zhì)能力培養(yǎng)目標(biāo)，再是確定每學(xué)年、每學(xué)期的培養(yǎng)目標(biāo)，然后確定每個課程群的培養(yǎng)目標(biāo)，最后確定每門課程的培養(yǎng)目標(biāo)。需要特別指出的是，由于單門課程往往難以直接為某種素質(zhì)能力培養(yǎng)負責(zé)，所以要根據(jù)課程間的相關(guān)性及其對素質(zhì)能力的培養(yǎng)貢獻劃分課程群，并明確課程群的素質(zhì)能力培養(yǎng)目標(biāo)。

另一方面要系統(tǒng)整合。要逐級負責(zé)，建立“教師-教研室-系部-二級學(xué)院-學(xué)?！钡奈寮壦刭|(zhì)能力培養(yǎng)考試評價責(zé)任體系。教師負責(zé)課程、教研室負責(zé)課程群、系部負責(zé)學(xué)期、二級學(xué)院負責(zé)學(xué)年、學(xué)校負責(zé)整個大學(xué)階段，下一級考核通過后才能上報上一級考試評價，使各級部門各負其責(zé)、各司其職、層層把關(guān)，改變目前教研室、系部乃至二級學(xué)院在人才培養(yǎng)考試評價中不作為的現(xiàn)狀，改變目前高校考試評價制度“重分輕合”的局面。

建立這樣一個五級的素質(zhì)能力培養(yǎng)考試評價制度，還能夠有效完善目前高校課程考試評價中“任課教師負責(zé)制”，通過引入外部考核控制約束自我考核難以避免的“監(jiān)守自盜”，并以此為抓手促使教師從素質(zhì)能力培養(yǎng)要求出發(fā)開展課程教學(xué)改革。同樣，也可以此為抓手，促使教研室、系部、二級學(xué)院在外部考核壓力下，從素質(zhì)能力培養(yǎng)要求出發(fā)進行教育教學(xué)改革，并最終建設(shè)高水平人才培養(yǎng)模式。