趙文君，莫雅慈，曹一鳴

初中數(shù)學(xué)教師新課程實(shí)施情況及影響因素研究——以成都市龍泉驛區(qū)導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)為例

趙文君1，2，莫雅慈2，曹一鳴3

（1．四川師范大學(xué)數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068；2．香港大學(xué) 教育學(xué)院，香港 999077；3．北京師范大學(xué) 數(shù)學(xué)科學(xué)學(xué)院，北京 100875）

對成都市龍泉驛區(qū)導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)跟蹤調(diào)查6年，基于16位教師64節(jié)課堂錄像的編碼分析及兩位教師訪談的分析研究表明：導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)的實(shí)施情況較好，絕大部分教師的課堂教學(xué)方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為課堂中學(xué)生參與水平明顯提高；影響教師導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)實(shí)施情況的因素包括教師對改革理念的態(tài)度和理解、領(lǐng)導(dǎo)的期望、同事的合作、學(xué)生情況、考試和教學(xué)進(jìn)度的壓力等．課程改革中，要將新課程理念轉(zhuǎn)化為具有較強(qiáng)可操作性的教學(xué)指導(dǎo)；要緩解部分教師對新課程實(shí)施的消極態(tài)度．

初中數(shù)學(xué)教師；新課程實(shí)施；導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)；教師專業(yè)發(fā)展

1 問題提出

現(xiàn)行數(shù)學(xué)課程改革是新中國成立以來的第八次課程改革，也是覆蓋面最廣、力度最大的一次．在教學(xué)方面，新課程提出學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的組織者、引導(dǎo)者與合作者；新課程強(qiáng)調(diào)多種有效學(xué)習(xí)方式的整合，包括“自主學(xué)習(xí)”“合作學(xué)習(xí)”“動手實(shí)踐”“探究學(xué)習(xí)”；同時注重學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問題、分析和解決問題、合作交流、實(shí)踐創(chuàng)新等能力的培養(yǎng)[1]．然而，部分研究顯示，盡管教師普遍接受新課程理念，實(shí)際課堂教學(xué)與新課程要求之間卻存在較大的差距[2-3]．“什么原因?qū)е逻@種差距？”“影響因素有哪些？”“如何改善現(xiàn)狀？”是研究者仍在持續(xù)探索的問題．研究者從一個案例入手，通過6年的跟蹤調(diào)查，以期以小見大，在一定程度上反映新課程實(shí)施情況及探究影響因素，并對課程改革的進(jìn)一步深化提供建議．

研究者選取成都市龍泉驛區(qū)導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)（簡稱“DJP教學(xué)”）作為研究案例．王富英、王新民團(tuán)隊(duì)將其定義為“在教師的引導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者根據(jù)學(xué)案自主學(xué)習(xí)、對話性講解、學(xué)習(xí)性評價，以達(dá)到學(xué)會學(xué)習(xí)的教學(xué)活動方式”[4]．該項(xiàng)教學(xué)改革成果獲四川省第五屆普教教學(xué)成果一等獎以及國家級教學(xué)成果二等獎．該研究通過對DJP教學(xué)的研究，旨在回答以下兩個問題：（1）成都市龍泉驛區(qū)初中數(shù)學(xué)教師DJP教學(xué)實(shí)施水平如何？（2）影響成都市龍泉驛區(qū)初中數(shù)學(xué)教師DJP教學(xué)實(shí)施水平的因素有哪些？

2 文獻(xiàn)梳理

2.1 新課程實(shí)施情況研究

教師對新課程理念的接受度及實(shí)施情況持續(xù)引起研究者的興趣．現(xiàn)有研究大多基于大樣本的問卷調(diào)查，結(jié)果普遍反映教師對新課程理念接受程度較好，且課堂教學(xué)正在發(fā)生積極的轉(zhuǎn)變．如呂世虎、曹春艷、金曉青等[6]對中國13省，466位高中數(shù)學(xué)教師，5?685名高中學(xué)生進(jìn)行了調(diào)研．研究結(jié)果表明：師生對數(shù)學(xué)新教材的整體評價較好，教師教學(xué)方式發(fā)生了積極的轉(zhuǎn)變，評價方式逐漸多元化且學(xué)生學(xué)習(xí)方式多樣化．宋曉平[7]對青海湟中縣、寧夏靈武市、甘肅蘭州七里河區(qū)和城關(guān)區(qū)4個國家級實(shí)驗(yàn)區(qū)進(jìn)行了問卷調(diào)查．研究結(jié)果表明：教師的觀念正在發(fā)生變化，教師的教學(xué)方式正在由講授式向師生共同探究和小組合作模式轉(zhuǎn)變，學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性得以發(fā)揮．李涵[8]以山東省某市一所高中為例，通過問卷調(diào)查得出：教師對數(shù)學(xué)新課程的基本理念普遍認(rèn)同，教師的教學(xué)觀念有所轉(zhuǎn)變，教學(xué)行為有所改進(jìn)．

然而，部分研究呈現(xiàn)出不同的結(jié)果．史麗晶、馬云鵬[9]對中國8省，72所學(xué)校，383位高中數(shù)學(xué)教師和教研員進(jìn)行調(diào)查研究，教師普遍反映課程目標(biāo)是完美的，但是具體落實(shí)存在困難．宋輝、惠群、余水[2]對江蘇省1?153名高中數(shù)學(xué)教師進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)課標(biāo)對教師的指導(dǎo)作用沒有達(dá)到理想狀態(tài)，教師對課標(biāo)配套教材并不滿意，且教師教學(xué)方式的整體情況與預(yù)期相去甚遠(yuǎn)，教師仍沿襲講聽練的灌輸式教學(xué)，把應(yīng)試做題作為學(xué)生的主要活動．

還有少量研究通過問卷調(diào)查和視頻分析相結(jié)合的方式，反映出雖然教師在觀念上對新課程理念的接受度比較高，但是教師教學(xué)行為與新課程理念之間仍然存在較大差距．如何光峰、高欣[3]指出：在觀念上，教師認(rèn)可學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，然而在實(shí)踐中，教師的教占據(jù)了課堂大部分時間，講授成為最主要的教學(xué)方式，探究教學(xué)被教師提問、個別學(xué)生回答所替代．鞏子坤、李忠如[10]通過對兩位教師的課堂錄像分析發(fā)現(xiàn)：雖然兩位教師均接受新課程理念并付諸實(shí)踐，但其中一位教師的課堂“形似神不似”，其教學(xué)方法在本質(zhì)上仍是傳授式的．

從以上文獻(xiàn)梳理可以看出，已有研究大多依賴于問卷調(diào)查．問卷調(diào)查的優(yōu)勢在于：能覆蓋較大樣本以了解教師對新課改的普遍看法及實(shí)施情況，然而其局限性也不容忽視．首先，以上研究中的問卷均為自編，雖然部分研究者指出，問卷編制是基于理論、專家指導(dǎo)及試測，但文章中并沒有詳細(xì)討論問卷的信度和效度問題；其次，問卷調(diào)查是基于教師的自評，教師可能會迎合“上面”的期待，而不是真實(shí)表達(dá)自己的看法；再者，教師對自己課堂教學(xué)的自評與真實(shí)的課堂之間可能存在一定的差距．與問卷相比較，課堂錄像具有更真實(shí)客觀、可重復(fù)觀看、可多維度分析等特點(diǎn)，課堂錄像分析方法可以在更微觀的層面展示課堂教學(xué)中的情況[11-12]．

2.2 影響教師新課程實(shí)施的因素——計(jì)劃行為理論

為了研究影響教師DJP教學(xué)實(shí)施水平的因素，研究者采用了計(jì)劃行為理論（the theory of planned behavior，簡稱TPB）．該理論被廣泛應(yīng)用于社會學(xué)的研究中，以預(yù)測和解釋個體的行為[13]．基于該理論，個體的有計(jì)劃的行為受3個方面的因素影響：態(tài)度（attitude）、主觀社會期望（subjective norm）和主觀行為掌控力（perceived behavioral control）．個體對某一事物態(tài)度的實(shí)質(zhì)是個體對該事物的評價，具有好—壞、有害—有益、喜歡—不喜歡等特征．個體對某一事物形成了基本的評價后，他對該事物的態(tài)度也就自然形成了．主觀社會期望指影響個體行為的社會因素，這些社會期望可能來自父母、同事和領(lǐng)導(dǎo)．不同的群體對個體表達(dá)不同的期望，同時個體對不同群體的期望也會有不同的態(tài)度，如順從或是反對，該維度反映了個體受他人期望的壓力程度．主觀行為掌控力指個體對實(shí)施某種行為的難易程度的主觀判斷．學(xué)界將主觀行為掌控力分為兩個部分：自我效能（perceived self-efficacy）和主觀行為控制（perceived controllability）．自我效能指實(shí)現(xiàn)某種行為的主觀難易判斷，主觀行為控制是個體認(rèn)為該行為在多大程度上取決于自己．這兩個方面之間不是獨(dú)立的，而是相互影響的．這3個方面的因素共同作用，產(chǎn)生了個體對實(shí)施某種行為的意愿（intention）．一般來講，個體對于實(shí)施某種行為的意愿越強(qiáng)烈，他做出某種行為的可能性就越大．當(dāng)然，有時候即便個體非常期望做出某種行為，但由于時間、空間、能力等方面的限制，卻沒有成功．因此，除了意愿，個體對行為的實(shí)際掌控力也會影響他們的行為結(jié)果．計(jì)劃行為理論為探究影響教師DJP教學(xué)行為的因素提供了理論基礎(chǔ)，并建構(gòu)研究框架．

3 研究方法與過程

3.1 研究對象

該研究是MIST（Middle School Mathematics and the Institutional Setting of Teaching）項(xiàng)目的子課題．項(xiàng)目旨在區(qū)域?qū)用嫱七M(jìn)高質(zhì)量教學(xué)，并涵蓋了中國5個城市：沈陽、北京、杭州、重慶和成都．?dāng)?shù)據(jù)搜集包括課堂錄像、教師訪談、教師問卷、學(xué)生問卷和學(xué)生測試等．在成都市龍泉驛區(qū)，該項(xiàng)目選取了9所學(xué)校，包括3所優(yōu)等學(xué)校、3所中等水平學(xué)校和3所一般學(xué)校．從每所學(xué)校選取3~4名初中數(shù)學(xué)教師，共計(jì)32位教師．

研究者從項(xiàng)目中來自成都市龍泉驛區(qū)的32位教師中選取了16位教師，選擇的標(biāo)準(zhǔn)包括：（1）保持32位教師中男女教師比例不變（約為1:2）；（2）涵蓋9所學(xué)校；（3）涵蓋不同職稱及教齡．16位教師的基本信息見表1.

表1 研究對象基本信息

3.2 數(shù)據(jù)搜集

數(shù)據(jù)搜集主要包括以下兩個階段．

第一階段（2012—2014年）：MIST項(xiàng)目搜集了192節(jié)課堂錄像，其中每位教師每年兩節(jié)數(shù)學(xué)課．所有的課堂均為常態(tài)的新授課．研究者從中選取了16位教師，每位教師4節(jié)課，共計(jì)64節(jié)課堂錄像．

第二階段（2015—2018年）：研究基于第一階段的分析結(jié)果，選取部分教師進(jìn)行了訪談．訪談的目的是了解影響教師DJP教學(xué)實(shí)施水平的因素．根據(jù)TPB理論的框架，訪談提綱包括3大類問題．

（1）您怎么看待DJP教學(xué)？您認(rèn)為DJP教學(xué)的優(yōu)勢和劣勢是什么？（態(tài)度）

（2）您認(rèn)為學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、同事和學(xué)生期待您實(shí)施DJP教學(xué)嗎？您對他們的期待持怎樣的態(tài)度？（主觀社會期望）

（3）您在實(shí)施DJP教學(xué)的過程中遇到了哪些困難？您認(rèn)為自己是否有能力克服這些困難？（主觀行為掌控力）

除此之外，研究者還邀請被訪談?wù)邔@3個方面進(jìn)行補(bǔ)充：“您認(rèn)為還有哪些因素影響您對DJP教學(xué)的實(shí)施？”

3.3 數(shù)據(jù)分析

根據(jù)研究目的和數(shù)據(jù)性質(zhì)的不同，該研究的數(shù)據(jù)分析分為兩部分：第一部分是對課堂錄像的編碼分析，第二部分是對訪談數(shù)據(jù)的分析．

3.3.1 課堂錄像的編碼分析

該研究中的所有視頻都被轉(zhuǎn)為wmv格式，并用Nvivo質(zhì)性分析軟件進(jìn)行編碼分析．Nvivo軟件是一款經(jīng)典的質(zhì)性分析軟件，在文字、視頻及音頻分析中被研究者廣泛使用．由于每節(jié)錄像課的時長略有差異（該區(qū)一節(jié)課標(biāo)準(zhǔn)時長為40分鐘），該研究統(tǒng)一截取每節(jié)課的前40分鐘，超出的內(nèi)容將不進(jìn)行分析，沒有發(fā)現(xiàn)一堂課少于40分鐘的情況．

研究中教師DJP教學(xué)實(shí)施水平是通過學(xué)生參與的廣度和深度進(jìn)行評價的．這里的學(xué)生參與指課堂錄像中可以觀察到的學(xué)生行為上的參與，包括回答問題、提出問題、學(xué)生講解、同伴評價和小組討論等．學(xué)生參與的廣度指學(xué)生參與的總時長，學(xué)生參與的深度指學(xué)生參與過程中表現(xiàn)出的認(rèn)知水平，包括應(yīng)答、解釋和講解．下文將進(jìn)行具體說明．

（1）學(xué)生參與的廣度．

該研究參考Cao等關(guān)于學(xué)生參與的研究[14]，對DJP教學(xué)中學(xué)生參與進(jìn)行如下定義：“學(xué)生參與始于學(xué)生站起來回答問題，或到黑板上對某個知識點(diǎn)和問題進(jìn)行講解，終于學(xué)生坐回自己的座位．特別地，小組討論也被定義為一種形式的學(xué)生參與，小組討論開始于類似‘現(xiàn)在小組討論一下’的表述，終止于類似‘好了，我們來看一下大家討論的結(jié)果’這樣的表述．”以此為編碼的標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生參與的時長即為學(xué)生參與的廣度．

（2）學(xué)生參與的深度．

學(xué)生參與的深度主要考察學(xué)生參與過程中表現(xiàn)出的認(rèn)知參與的水平．研究者將學(xué)生參與的深度分為3個層次：應(yīng)答（淺度參與：說出“是什么”）、解釋（中度參與：說明“為什么”)、講解（深度參與：學(xué)生運(yùn)用知識解決問題并完成高質(zhì)量的講解）．編碼的具體解釋如下．

①應(yīng)答（淺度參與）：學(xué)生回答教師提出的問題，說明是什么，但不解釋原因．例如：

教師：相似三角形的概念是什么？

學(xué)生：3個角相等、3條邊對應(yīng)成比例的兩個三角形是相似三角形．

②解釋（中度參與）：學(xué)生解釋自己講解的內(nèi)容，說明為什么，呈現(xiàn)出思維過程．例如：

教師：有一個角相等的兩個等腰三角形是相似三角形嗎？

學(xué)生：不一定．這要分兩種情況考慮．當(dāng)一個等腰三角形的頂角（或底角）與另一個三角形的頂角（或底角）相等時，兩個三角形相似；當(dāng)一個等腰三角形的頂角（或底角）等于另一個三角形的底角（或頂角）時，兩個三角形不一定相似．例如3個角分別為90°、45°、45°的三角形和3個角分別為45°、67.5°、67.5°的三角形，這兩個三角形有一個角相等，但是它們并不相似．

③講解（深度參與）：學(xué)生清楚表達(dá)自己探究發(fā)現(xiàn)新知的思維過程，通過互動對話，展示尋求運(yùn)用知識解決問題的途徑與方法，使別的同學(xué)認(rèn)識到知識的價值和作用，并從中學(xué)會怎么處理類似的問題．這個層次的學(xué)生講解是為了教會別人，學(xué)生扮演著小老師的角色，是DJP教學(xué)倡導(dǎo)的講解方式．例如：一位學(xué)生講解相似三角形的性質(zhì)．

學(xué)生講解：剛剛已經(jīng)回顧了相似三角形的性質(zhì)：對應(yīng)角相等，對應(yīng)邊成比例．也知道了相似三角形的概念：3個角對應(yīng)相等，3條邊對應(yīng)成比例．現(xiàn)在到具體的圖形中來看相似三角形的性質(zhì)．大家看黑板上的圖（如圖1），若△∽△，有哪 來回答．

圖1 三角形相似

講解的同學(xué)：好，請坐，大家說他說得對不對？

講解同學(xué)：從這個題可以看出，有些相似三角形的對應(yīng)邊并不是很明顯，那么對于怎么找相似三角形中的對應(yīng)邊．有哪些方法呢？

講解同學(xué)：她講得非常好，大家聽懂了嗎？以后大家可以通過這些方法去找相似三角形中的對應(yīng)邊．

（3）DJP教學(xué)實(shí)施水平與學(xué)生參與廣度和深度的關(guān)系．基于DJP教學(xué)的特征，該研究通過課堂中學(xué)生參與的廣度和深度兩個維度來判斷教師在課堂中DJP教學(xué)的實(shí)施水平，具體評判標(biāo)準(zhǔn)見表2．該評判標(biāo)準(zhǔn)是依據(jù)DJP教學(xué)的相關(guān)文獻(xiàn)，研究者對DJP教學(xué)大量課堂錄像的分析及長期對DJP教學(xué)的實(shí)際考察提出．

表2 教師課堂中DJP教學(xué)實(shí)施水平的評價標(biāo)準(zhǔn)

3.3.2 訪談數(shù)據(jù)的分析

根據(jù)TPB理論的框架，研究者提出了以下訪談分析框架（如圖2），編碼的具體內(nèi)容已在2.2中進(jìn)行介紹．

圖2 訪談數(shù)據(jù)分析框架

數(shù)據(jù)分析過程包括：

（1）將訪談錄音轉(zhuǎn)為文字；

（2）提煉出訪談內(nèi)容中的關(guān)鍵內(nèi)容，并對其進(jìn)行編碼；

（3）如有信息不能被歸為以上任何一個編碼，則考慮增加新的編碼；

（4）主要的編碼內(nèi)容列于表中（見表3），以進(jìn)行歸納比較．

4 研究結(jié)果

該研究的結(jié)果包括兩個方面：首先將呈現(xiàn)龍泉驛區(qū)16位初中數(shù)學(xué)教師課堂中DJP教學(xué)實(shí)施的水平，其次探討影響教師DJP教學(xué)實(shí)施水平的因素．

4.1 初中數(shù)學(xué)教師課堂中DJP教學(xué)實(shí)施情況

4.1.1 16位初中數(shù)學(xué)教師課堂中學(xué)生參與情況

龍泉驛區(qū)16位初中數(shù)學(xué)教師課堂中學(xué)生參與情況如圖3所示．

注：圖中時間單位為分鐘．每位教師有兩條柱狀圖，左邊為2012年的課堂中學(xué)生參與情況，右邊為2013年的課堂中學(xué)生參與情況．括號內(nèi)的數(shù)字是教師的教齡．

圖3呈現(xiàn)出了16位教師64節(jié)課堂錄像中學(xué)生參與的廣度和深度．

從參與的廣度上來看，2012年的課堂中，學(xué)生參與的平均時長為39分鐘，2013的課堂中學(xué)生參與的平均時長為37分鐘．大部分教師（16位中的10位）的課堂中學(xué)生參與的時間持續(xù)兩年在30分鐘以上．

從學(xué)生參與的深度上來看，應(yīng)答參與的時間在參與總時間中所占的百分比較小，解釋參與占比重最多．從課堂錄像中可以看出，大部分教師總是鼓勵學(xué)生說出自己的想法，解釋自己的答案．

通過教師之間的比較可以看出個體教師之間學(xué)生參與情況存在差異．相對而言，學(xué)生參與程度較高的是T10和T13，從課堂錄像中可以看到，他們的課堂中以學(xué)生講解為主，教師在學(xué)生講解的基礎(chǔ)上進(jìn)行總結(jié)、提煉和拓展，很好地體現(xiàn)了DJP教學(xué)的特點(diǎn)．而T3的課堂中學(xué)生參與的時間較短．從課堂錄像中可以看到，T3仍然采用較傳統(tǒng)的教學(xué)方式，在課堂中以教師講解為主，少有促進(jìn)學(xué)生參與的課堂活動．

4.1.2 16位教師課堂中DJP教學(xué)實(shí)施水平

龍泉驛區(qū)16位教師課堂中DJP教學(xué)實(shí)施水平分布如圖4（取2012與2013均值）．

圖4 16位教師課堂中DJP教學(xué)實(shí)施水平分布

該研究中，教師DJP教學(xué)實(shí)施水平是從兩個維度進(jìn)行評價的：學(xué)生參與的廣度和學(xué)生參與的深度．學(xué)生參與的廣度即學(xué)生參與的總時長（圖4中的軸），學(xué)生參與的深度通過中度學(xué)生參與（解釋）和深度學(xué)生參與（講解）的時長來進(jìn)行反映（圖4中的軸）．

從圖4中16位教師DJP教學(xué)實(shí)施水平的分布可以看出，大部分教師（10位）屬于中水平的DJP教學(xué)實(shí)施者，表現(xiàn)為學(xué)生參與時長介于20~50分鐘之間，且學(xué)生解釋和講解的時長介于10~30分鐘之間．除此之外，4位教師屬于高水平的DJP教學(xué)實(shí)施者，表現(xiàn)為課堂中學(xué)生參與時長大于50分鐘，且學(xué)生解釋和講解的時長大于30分鐘．兩位教師的課堂中DJP教學(xué)的實(shí)施水平較低，因?yàn)閷W(xué)生解釋和講解的時間明顯低于10分鐘．

整體來講，DJP教學(xué)的實(shí)施情況較好，16位教師中僅有兩位教師屬于低水平的DJP教學(xué)實(shí)施者．大部分教師的課堂已經(jīng)發(fā)生本質(zhì)性轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為學(xué)生參與時間長且多為中度及深度參與．

4.2 影響教師DJP教學(xué)實(shí)施水平的因素

通過對DJP教學(xué)實(shí)施水平最高（T10）和最低（T3）的兩個教師訪談數(shù)據(jù)的分析，基于計(jì)劃行為理論，研究者從態(tài)度、主觀社會期望和主觀行為掌控力，及教師對DJP教學(xué)的理解幾個方面探索了影響教師DJP教學(xué)實(shí)施水平的主要因素．其中兩位教師的訪談分析的結(jié)果列于表3．

表3 T10與T3訪談數(shù)據(jù)分析結(jié)果

4.2.1 態(tài)度

從表3中可以看出，T3和T10對DJP教學(xué)持有完全不同的態(tài)度．T10認(rèn)可DJP教學(xué)在提升學(xué)生學(xué)習(xí)和全面發(fā)展方面的作用．比如：學(xué)生更自信了，學(xué)生的組織能力和合作能力得到了提升，學(xué)生的發(fā)散思維得到了鍛煉．T3對DJP教學(xué)持有消極的態(tài)度．她認(rèn)為傳統(tǒng)教學(xué)更適合中國的大環(huán)境，DJP教學(xué)只對好學(xué)生有益處．

4.2.2 主觀社會期望

T10的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)大力支持教師進(jìn)行DJP教學(xué)，包括提供多媒體設(shè)備，設(shè)置小黑板，以及參加校內(nèi)外的培訓(xùn)等．T10將DJP教學(xué)的成果歸功于教師間的相互合作，她提到：“DJP教學(xué)的一個重要載體是學(xué)案．現(xiàn)在的學(xué)案已經(jīng)是第十稿了，接近完美了，這是整個區(qū)所有教師共同合作的產(chǎn)物．”除此之外，T10認(rèn)為學(xué)生非常喜歡DJP課堂并從DJP課堂中受益匪淺．

T3的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)提供了一定的幫助以鼓勵教師進(jìn)行DJP教學(xué)，然而T3認(rèn)為教學(xué)方法的選擇應(yīng)取決于教師自己．T3認(rèn)為自己具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，能應(yīng)對課堂和學(xué)生的任何問題，因此沒必要與同事進(jìn)行太多的交流．除此之外，她認(rèn)為：“自己的學(xué)生不喜歡也沒有能力進(jìn)行講解，且底下的學(xué)生根本不想聽．”因此，她認(rèn)為DJP教學(xué)太理想化，不適合自己的班級．

4.2.3 主觀行為掌控力

T10提到了一些DJP教學(xué)實(shí)施過程中的困難，大概可以分為兩類：一是學(xué)生很難配合，二是教師很難堅(jiān)持．她提到：“第一個問題是學(xué)生的動機(jī)．很多學(xué)生認(rèn)為自己講的時候底下的學(xué)生不聽，所以漸漸地失去了興趣．同時，底下的學(xué)生認(rèn)為自己已經(jīng)懂了，或者認(rèn)為同學(xué)沒有老師講得好，所以不想聽．長此以往，教師就很難堅(jiān)持下去了．第二個問題是關(guān)于教師．很多老師認(rèn)為學(xué)生講得很慢，講不清楚，浪費(fèi)課堂時間．但是我不這么看，我覺得就算是你完成了教學(xué)內(nèi)容，不代表學(xué)生就一定聽懂了，也不代表他們的能力就提高了．我的教學(xué)進(jìn)度比別人慢，可是我的學(xué)生成績比別人好，因?yàn)槲医痰牟粌H僅是知識，還有他們的能力，如自學(xué)的能力．”

T3認(rèn)為在DJP教學(xué)實(shí)施過程中的困難包括可操作性不強(qiáng)、教學(xué)任務(wù)重、考試壓力大以及時間緊等．T3認(rèn)為只有極少部分學(xué)生具有上臺講解的能力，大部分學(xué)生講不清楚．其次，她提到課時有限，教學(xué)進(jìn)度的壓力大，使得她沒有時間和精力去培訓(xùn)“小老師”．同時，她也認(rèn)為學(xué)生根本沒有時間去為DJP教學(xué)做課前準(zhǔn)備．

4.2.4 對DJP教學(xué)的理解

除了以上3個方面的影響，研究者還發(fā)現(xiàn)這兩位教師對DJP教學(xué)具有不同的理解，表現(xiàn)為兩個方面：對DJP教學(xué)的課堂中教師和學(xué)生角色的理解，以及對DJP教學(xué)理念的理解．

T10認(rèn)為在DJP教學(xué)的課堂中，學(xué)生是課堂的主體而教師是引導(dǎo)者、合作者和組織者．課堂中的絕大部分內(nèi)容，她會組織學(xué)生進(jìn)行講解，對于學(xué)生講得不透不深的地方，她再進(jìn)行提煉和補(bǔ)充．相反，T3認(rèn)為課堂中絕大部分內(nèi)容應(yīng)該由教師進(jìn)行講解，當(dāng)有一些簡單的或是程序性的問題時，可以讓學(xué)生進(jìn)行講解，以考察他們是否聽懂了．

在對DJP教學(xué)的整體理解方面，T10認(rèn)為教學(xué)流程不是最重要的，只要是體現(xiàn)了DJP教學(xué)的基本理念，就是一節(jié)好的DJP課堂．然而，T3認(rèn)為實(shí)施DJP教學(xué)就是要遵循DJP教學(xué)建議的具體流程，她認(rèn)為這樣太死板，限制了教師的發(fā)揮．

綜上所述，影響教師DJP教學(xué)實(shí)施水平的因素可以歸納為3大類：個人方面、主觀社會期望以及主觀行為掌控力．個人方面因素包括教學(xué)觀、對DJP教學(xué)的態(tài)度、對DJP教學(xué)的理解，主觀社會期望因素包括學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的期望、同事間的合作交流、學(xué)生的能力和態(tài)度，主觀行為掌控力因素包括教學(xué)法的有效性和可操作性、考試壓力、教學(xué)進(jìn)度的壓力．

5 研究結(jié)論與意義

5.1 研究結(jié)論

研究有以下兩個主要結(jié)論．

（1）DJP教學(xué)給課堂帶來了積極的變化，學(xué)生參與水平明顯提高．

對16位教師，64節(jié)課堂錄像的編碼分析表明：龍泉驛區(qū)DJP教學(xué)實(shí)施情況較好，絕大部分教師的課堂教學(xué)方式發(fā)生了轉(zhuǎn)變，表現(xiàn)為學(xué)生參與水平明顯提高．教師反映在實(shí)施DJP教學(xué)之前，他們主要采用傳統(tǒng)教法，學(xué)生參與度很低．實(shí)施DJP教學(xué)之后，大部分教師（10/16）的課堂中學(xué)生參與時間持續(xù)兩年在30分鐘以上（共80分鐘）．16位教師中僅有2位屬于低水平的DJP教學(xué)實(shí)施者．

（2）教師在DJP教學(xué)實(shí)施過程中需要面對多方面的壓力．

教師訪談表明：在實(shí)施DJP教學(xué)的過程中，教師受到來自個人、社會期望及行為掌控力3方面因素的影響，具體包括教師對改革理念的態(tài)度和理解、領(lǐng)導(dǎo)的期望、同事的合作、學(xué)生情況、考試和教學(xué)進(jìn)度的壓力等．多維的因素給教師帶來了多方面的壓力，如教師的教學(xué)觀與新課改理念的沖突；學(xué)生的能力不足，難以配合教師，導(dǎo)致課堂效率下降；新課程倡導(dǎo)學(xué)生的全面發(fā)展，然而考試成績?nèi)匀皇强己藢W(xué)生和老師的主要指標(biāo)；教學(xué)任務(wù)繁重等．這些壓力限制了教師對課程理念的實(shí)施，造成了實(shí)際教學(xué)與新課程期望之間的較大差距．

5.2 研究意義

研究方法層面，提出了關(guān)于學(xué)生參與廣度與深度的定義及編碼，以及探究新課程實(shí)施影響因素的框架，對后續(xù)相關(guān)研究有一定的借鑒意義．

實(shí)踐層面，雖屬于小樣本案例研究，研究結(jié)論不具有普遍性，但仍在一定程度上反映出新課程實(shí)施過程中普遍面臨的問題，并提出了相關(guān)建議．首先，如何將新課程理念轉(zhuǎn)化為具有較強(qiáng)可操作性的教學(xué)指導(dǎo)？研究表明：以學(xué)案導(dǎo)學(xué)、學(xué)生講解為主要特征的DJP教學(xué)，促進(jìn)了教師教學(xué)方式的積極轉(zhuǎn)變，提高了課堂中學(xué)生的參與水平，對其它地區(qū)的教學(xué)改革具有一定的借鑒意義[15-16]．其次，如何緩解部分教師對新課程實(shí)施的消極態(tài)度？研究表明：教師形成消極態(tài)度的主要原因包括傳統(tǒng)的觀念，對課改理念缺乏理解，學(xué)校缺少改革氛圍，生源較差，考試壓力，教學(xué)任務(wù)繁重等．教師培訓(xùn)需要關(guān)注教師對新課程的態(tài)度和對新課程理念的理解；學(xué)校和區(qū)域需要為教師提供一個易于合作交流的平臺，以分享他們在新課程實(shí)施中的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)，形成有利于改革的氛圍；進(jìn)一步地，教師培訓(xùn)者需要指導(dǎo)教師如何平衡新課程的要求、教學(xué)進(jìn)度及考試成績的壓力等問題．

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Middle School Mathematics Teachers’ Implementation and Perceptions of the New Curriculum Reform in China——A Longitudinal Case Study of the DJP Model in LQY District

ZHAO Wen-jun1, 2, Ida Ah CheeMok2, CAO Yi-ming3

(1. School of Mathematical Science, Sichuan Normal University, Sichuan Chengdu 610068, China;2. Faculty of Education, the University of Hong Kong, Hong Kong 999077, China;3. School of Mathematical Science, Beijing Normal University, Beijing 100875, China)

Through the analysis of 64 videotaped lessons from 16 middle school mathematics teachers and interviews of two contrast case-teachers, this study examined the level of implementation of the Dao-Jiang-Ping model in LQY district and unfolds factors influencing teachers’ Dao-Jiang-Ping implementation. The results showed that, first, the levels of implementation of the DJP model in LQY district were relatively high; second, factors influencing teachers’ implementation of the DJP model can be categorized into three aspects: individual factors (e.g. attitudes and understandings), social factors (e.g. school culture) and contextual factors (e.g. pressure to cover the content and examination system). Lastly, this study provided suggestions for teachers’ professional development programs in the context of mathematical curriculum reform in China.

middle school mathematics teacher; curriculum reform implementation; the DJP model; teacher’s professional development programs

2019–09–24

國家社會科學(xué)基金“十三五”規(guī)劃2018年度教育學(xué)一般課題——中學(xué)生合作問題解決中認(rèn)知互動與社會互動及其關(guān)系的實(shí)證研究（BHA180157）

趙文君（1988—），女，四川綿陽人，講師，主要從事課程改革的實(shí)施及教師專業(yè)發(fā)展研究．

G632.4

A

1004–9894（2019）06–0021–06

趙文君，莫雅慈，曹一鳴．初中數(shù)學(xué)教師新課程實(shí)施情況及影響因素研究——以成都市龍泉驛區(qū)導(dǎo)學(xué)講評式教學(xué)為例[J]．?dāng)?shù)學(xué)教育學(xué)報，2019，28（6）：21-26．

[責(zé)任編校：陳漢君、張楠]