劉亭亭

（重慶電子工程職業(yè)學院，重慶 401331）

引言

思維能力（thinking skills），是指個體通過大腦進行分析、判斷、推理、綜合而對事物形成全面深入理解的能力，是個體用來處理信息、分析事物之間聯(lián)系、做出決定和創(chuàng)造新想法時需要借助的思維活動和認知過程。當人們試圖理解生活中業(yè)已出現(xiàn)的現(xiàn)象、解決某一實際問題或者依據(jù)現(xiàn)有的情況做出分析判斷時，就會運用到他（她）已有的思維能力。生活中的每個人似乎都擁有一定的思維能力，但并非每個人都能卓有成效地運用思維能力幫助自己做出正確的且擁有長遠眼光的判斷。在21世紀這樣一個加速變化、事物之間聯(lián)系日益復雜的時代，相較于前人，身處其中的我們似乎面臨著更多的選擇，同時也受到更多的誘惑：如何在紛繁復雜的信息面前做到去偽存真，如何在眼花繚亂的表象之下看清事物隱藏的內(nèi)在規(guī)律，這些都需要我們思維能力的有力支撐。而思維能力的提高必須經(jīng)過全面、系統(tǒng)的訓練，個體思維能力的發(fā)展也需要經(jīng)過從低級思維向高級思維轉(zhuǎn)換的過程。教會學生思考并幫助學生的思維能力實現(xiàn)由低級向高級階段的轉(zhuǎn)換，是學校教育義不容辭的責任，也是高等教育階段的重要目標。

為了實現(xiàn)這一目標，教師們嘗試了各種方法啟發(fā)學生的思維：他們或是在高校內(nèi)單獨開設(shè)哲學思辨類公共選修課程；或是在學校組織各類型的辯論比賽引導學生進行思想的交鋒；或是將提升思維能力的訓練融入各門具體的課程之中。但遺憾的是，高等院校尤其是高等職業(yè)院校的外語類課程中卻鮮少出現(xiàn)注重提升學生思維能力的訓練，這與高等教育階段注重學生思維能力的培養(yǎng)目標相去甚遠。不少高職院校的外語教師在語言教學中還停留在對學生語言形式、語言技能的不斷打磨階段，忽視了學生在語言習得的過程中知識遷移能力、思辨能力等高階思維能力的培養(yǎng)。

不少外語教師甚至誤解了外語教育的實質(zhì)，以為外語教育僅僅以教授學生掌握一種新的語言形式為最終目標。其實外語教育并非“語言”與“教育”的簡單相加，而是語言既是教育的目的，同時也是教育的手段：作為手段，學生通過語言的學習來提高自身的思維能力和分析問題、解決問題的能力，最終形成良好的個性品質(zhì)和心理韌性；作為目的，學生獲得了語言知識、掌握了語言技能，形成正確的語言觀和語言文化意識。在這一過程中體驗并享受語言對人心靈的滋潤，豐富了自身的精神世界并逐漸形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。本文以外語學習中的課堂設(shè)計為例，幫助一線語言老師們了解怎樣將提升學生思維能力的訓練融入高職院校日常的外語教學活動之中，通過具體的課堂活動設(shè)計展現(xiàn)語言教學與思維能力的深度融合，并結(jié)合目前國內(nèi)高職院校英語課堂中已經(jīng)出現(xiàn)的問題進行分析，給出筆者的建議。

一、思維能力的定義

思維能力是人才適應21 世紀知識經(jīng)濟全球化時代應具備的基本能力之一。依據(jù)美國著名教育心理學家Benjamin Bloom在1956年提出的教育目標分層理論，思維能力可以分為低階思維能力（lower-order thinking skills）和高階思維能力(higher-order thinking skills )。本文以Bloom（1956）的教育目標分層理論為指導，重點探討高階思維能力在現(xiàn)實世界中的應用以及與外語教學的關(guān)系。

1.Bloom的教育目標認知分層理論

早在1956年，時任美國芝加哥大學考試委員會副主任Benjamin Bloom，聯(lián)合全美的測試專家，經(jīng)過七年的努力，提出了在認知領(lǐng)域的教育目標分層理論（Taxonomy of Educational Objectives）。該理論依據(jù)學習者能夠達到的思維水平和認知層次，將認知領(lǐng)域的教育目標由低到高，一共分為六個層次：識記(Knowledge)、理解(Comprehension)、 運 用 (Application)、 分 析 (Analysis)、 綜 合(Synthesis)、評價(Evaluation)，如圖1（a）所示。

圖1 教育目標分層理論

值得注意是，在原有的教育目標分層體系中，每一等級目標語的表述都采用了名詞形式，并未闡明如何將知識轉(zhuǎn)化為技能，即各層級相關(guān)的認知過程。2001年，Lorin Anderson 和David Krathwohl在原有基礎(chǔ)上對Bloom（1956）的教育目標分層理論進行了修訂并做出適當增減，將認知領(lǐng)域的學習結(jié)果歸為事實性知識、概念性知識、程序性知識和元認知知識這四類知識，并將獲得這些知識的認知過程用動詞的形式表述為以下六個等級：記憶(Remembering)、理解（Understanding）、運用（Applying）、分析（Analyzing）、評價（Evaluating）、創(chuàng)造（Creating），如圖1（b）所示。

2.高階思維能力（higher-order thinking skills）

高階思維，顧名思義，指的是發(fā)生在較高認知水平層次上的心智活動或者較高層次的認知能力，在Bloom（1956）的認知能力分層理論中，前兩種（識記、理解）屬于認知領(lǐng)域里較低層次的思維技能，后四種（運用、分析、綜合、評價）則屬于較高層次的思維技能。高階思維能力在現(xiàn)實生活中通常體現(xiàn)為以下幾種能力：知識遷移能力、解決問題能力以及思辨能力（Brookhart,2010）。

何謂知識遷移能力？眾所周知，教育需要達成的兩個重要目標，分別是傳授知識（即老師需要確保學生掌握課堂傳授的知識并幫助其鞏固記憶）和教學生學會知識的遷移（應用）：學生不僅需要掌握課堂傳授的知識，更要能在適當場合運用所學知識來解決實際問題。盡管掌握知識并強化記憶這一過程也需要學生的思考，但這一類的思考只能被歸類于低階認知領(lǐng)域。真正屬于高階認知領(lǐng)域的是如何遷移知識，學生不僅需要掌握教師傳授的知識和技能，更要能在實際情況中靈活運用這些知識，正是這樣一種適用于學校之外的實際生活能力而非適用于學校里那些通過機械性背誦就能在考試中獲得高分的應試能力，才被認為屬于高階思維能力。

就解決問題能力而言，擁有高階思維能力的人能靈活運用所學知識幫助他（她）就現(xiàn)實生活中遇到的問題尋求解決途徑。相較于依靠機械記憶、簡單提取和淺層理解等一系列以低階思維活動為代表的低階認知能力而言，擁有高階思維能力的人會隨環(huán)境的變化，憑借個人的分析、判斷、綜合、推理的能力，尋求不同的解決方法以適應變化的形勢。而這些能力遠不是只接受低階認知能力教育的人所能涉及的。

思辨能力是高階思維能力中最為重要的一種表現(xiàn)形式，特指一種理性的、反思性的思考，用以幫助思考者在紛繁復雜的信息面前決定應該相信什么和做什么。這也是一種被稱為“巧妙的”思考，包含推理、提問、調(diào)查、觀察和描述、比較和聯(lián)系、探索事物的復雜性并最終得出結(jié)論的這幾個步驟。在思辨能力層面，擁有高階思維能力意味著學生能運用明智的思考，引導其做出審慎的判斷和理性的分析。

3.思辨能力（critical thinking）

2012年，在英國格拉斯哥召開的國際英語教師年會中提到了21 世紀英語教育所需的四大技能：critical thinking、communication、collaboration、creativity。會議中Gareth Rees 教授在“ELT Skills for the 21st Century”的專題討論中，特別強調(diào)了思辨能力（critical thinking）是其他幾種能力的基礎(chǔ)，也是外語教育中要培養(yǎng)學生的核心能力之一。在有關(guān)高階思維能力的論述中，筆者也提到思辨能力是高階思維能力的重要體現(xiàn)。

“Critical thinking”是一個源于西方的術(shù)語，“critical”源于希臘語的兩個詞根：一個是“kriticos”意為“有眼力的判斷”另一個是“kriterion”意為“標準”從語源來說其涵義是“運用恰當?shù)脑u價標準，進行有意識的思考，最終做出有理據(jù)的判斷”。在Webster的新世界詞典中，critical的含義是“憑借仔細的思考就事物的利弊做出客觀分析”。綜合上面幾種定義，我們可以把critical thinking 理解為“為了實現(xiàn)有充分理據(jù)的判斷而進行的深度思考，并運用適當?shù)脑u價標準來衡量事物的利弊、用處及真正價值”。思辨能力有三個顯著特點：分析性、評價性、創(chuàng)造性。2006年，美國思辨能力研究會（The Foundation for Critical Thinking）主任Richard Paul 和教育心理學家Linda Elder 提出了思辨能力的三維模型，認為思辨能力包含三個組成部分：思維的構(gòu)成要素（the elements of reasoning）、智力標準（intellectual standards） 以及思考者的智力特征 （intellectual traits），三部分之間的關(guān)系如圖2所示。

圖2 Paul ＆ Richavd Linda Elder（2006）思辨能力模型

Richard Paul（2006）認為擁有思辨能力的人總能將智力標準應用于思考的各要素之中，用以發(fā)展個人的智力特征。由圖2可見，該模型的中心是思維的八大要素：任何思考都基于一定的目的（purpose）；都試圖澄清或解決某些問題（questions at issue）；都是基于一定的數(shù)據(jù)、信息（information）和證據(jù)；都包含對數(shù)據(jù)和信息的解讀、分析（interpretation and inference）；都由相關(guān)的理論或觀念（concepts）指導；都構(gòu)筑在被認為是理所當然的假定和設(shè)想（assumptions）之上；都可能引發(fā)相應的后果（implications and consequences）；都表達思考者的觀點和態(tài)度（point of view），這八個要素構(gòu)成了思辨能力認知層面的圓形循環(huán)鏈（如圖3所示）。

圖3 思辨能力的圓形循環(huán)鏈

如圖3所示，思維循環(huán)鏈中的每個要素都需要運用十條智力標準去檢驗或衡量思考過程中的清晰度、準確度、相關(guān)度、邏輯性、精確性、重要性、完整性、公正性、廣度、深度，在此過程中逐步提升和發(fā)展個體的思維能力，進而養(yǎng)成思考者在情感層面的謙遜、獨立、正直、勇敢、擁有同理心、堅持不懈、對思考的自信以及思考過程中公正無私的態(tài)度。十條智力標準的最終目標是期待這些標準始終貫穿于個體思考的整個過程之中，幫助他們在思考時自發(fā)地應用這些標準不斷檢驗其思考的質(zhì)量，同時這些智力標準的提出也有利于思考者在面臨錯綜復雜的情勢時，合理選擇、謹慎分析，找到真正準確和有關(guān)聯(lián)的信息幫助其做出正確的決定。

值得注意的是，思辨能力的培養(yǎng)不僅有助于提高思考者個體的認知水平，而且有利于構(gòu)建一個更加和諧、公正、開放的社會。因為人們的思考在未經(jīng)過有意識的訓練之前，都是帶有個人偏見、主觀的、片面的，甚至是人云亦云的；人們不會在思考中自然而然地考慮到他人的視角和觀點，也不會主動意識到自身觀點的局限性，在思考上體現(xiàn)出一種明顯的利己主義。這是人的天性，因為人們總是喜歡接受對自身有利的觀點，摒棄那些與自己意見相左或是代表不同利益的人提出的觀點。而思辨能力提倡的是一種客觀公正的、不帶個人情感傾向的判斷，這種判斷是基于證據(jù)進行的理性分析：思考者通過弄清事物本質(zhì)的內(nèi)在聯(lián)系，了解事物表象之下隱藏的深層原因和動機，進而縱觀全局，得出全面客觀的結(jié)論。顯而易見，只有將思辨能力的培養(yǎng)貫穿到學生的整個求學生涯之中，才有可能在未來形成一個崇尚理性的思辨性社會。屆時人們的思考不再只基于自己的民族、文化和信仰，不再只考慮自己的需求和利益。相反，人們能看到自身思維的局限性、自利性，并能尊重他人的立場、觀點，在做出決定時充分考慮他人的需求和利益。這也是全球化時代構(gòu)建更加和諧、開放社會的源動力。

既然擁有思辨能力如此重要，那么怎樣將它融入到外語學習之中？怎樣通過外語學習發(fā)展學生的高階思維能力，有效提升學生思維的質(zhì)量呢？首先，外語教師需要幫助學生形成正確的語言學習觀，讓學生意識到學習一種新的語言形式并不是學習外語的終極目標，而是要通過外語的學習，重新認識學習者與現(xiàn)實世界之間的關(guān)系，在語言習得的過程中不斷發(fā)展自身的認知能力，擴充自己認識周圍世界的方式，進而豐富自己的精神世界。其次，在外語教學之中，教師還應關(guān)注學生思維能力的發(fā)展，通過在課堂上對語言材料進行的深度剖析，引導學生識別、分析作者借文字傳遞的觀點、態(tài)度，看清文字的表象之下隱含的深層意義，培養(yǎng)學生的思辨能力、邏輯推理能力和創(chuàng)造性思維能力等高階思維能力。

二、高職院校英語課堂的現(xiàn)狀分析

1.學生英語學習的積極性不高

高職院校的英語教師必須接受的一個客觀事實是高職學生生源的復雜性，學生的素質(zhì)參差不齊，英語基礎(chǔ)也相對薄弱。從整體上來看，高職學生英語學習的積極性不高，學習英語的動機也并不明確。2016年由教育部職業(yè)教育與成人教育司和教育部考試中心對我國122所高職高專院校開展的英語能力測評現(xiàn)狀與需求調(diào)查的結(jié)果顯示，高職院校的學生普遍缺乏英語學習的興趣和自主學習英語的能力（程蒙蒙等，2017）。一方面，部分學生表示由于在現(xiàn)實生活中找不到使用英語的大環(huán)境，在大學階段接觸和使用英語的機會僅僅局限于英語課堂，因而逐漸喪失對英語學習的熱忱；另一方面，受應試教育的影響，大多數(shù)學生出于功利性的目的學習英語，學習英語的動機僅僅是為了應付學校各種類型的英語考試。

2.英語學習時間不足，學習方式單調(diào)

2010年，教育部頒布《高等職業(yè)教育英語課程教學基本要求》中明確規(guī)定了高職院校公共英語的課程性質(zhì)與教學目標，該要求指出高職英語課程肩負著提高學生的綜合英語素質(zhì)，培養(yǎng)學生在職場環(huán)境中運用英語的基本能力，為未來學生的可持續(xù)發(fā)展打下堅實基礎(chǔ)。然而目前我國眾多省市的高職院校公共英語的課時量嚴重不足，學生課外學習英語的時間極為有限。以筆者所在地區(qū)的院校為例，超過70%的高職院校僅在大學一年級階段開設(shè)兩個學期的公共英語課程，學生每周課堂英語學習的時間不足4小時，很多學生在修完一年的英語課程之后發(fā)現(xiàn)學校不再提供任何形式的英語課，即便想繼續(xù)學習英語也只能求助于社會上英語辦學機構(gòu)。此外，高職學生課外學習英語的時間極為有限，學習英語的方式也比較單調(diào)，不少學生表示，“看英語教材、做課后習題”就是課外學習英語的主要途徑。

3.測評模式單一，形成性評價難以施行

毋庸置疑，測評是高職院校英語教學中的一個重要環(huán)節(jié)。全面、客觀、科學的測評體系對于教學目標的實現(xiàn)意義重大。遺憾的是，我國現(xiàn)行的高職英語教學的測評方式仍延續(xù)了傳統(tǒng)的終結(jié)性評價這一相對保守的測評形式，將評價結(jié)果通過考試的方式，以分數(shù)或等級的形式呈現(xiàn)，學生通常只能得知自己在考試中獲得的總分，卻不清楚自己哪部分題型失分，哪一部分能力有待提高。不可忽視的是，終結(jié)性測評方式評價內(nèi)容單一、信息反饋相對滯后、不利于培養(yǎng)學生的內(nèi)在動機、不能真實反映學生的學習能力等特點也在一定程度上阻礙了新一輪高職公共英語課程教學改革的推行。終極性評價這一測評模式的盛行，也帶了眾多負面的考試后效：考試“指揮棒”的導向作用決定了教師日常教學的主要內(nèi)容、教學方式，學生帶著應試的目的學習英語，難以激發(fā)其學習英語的內(nèi)在動力。

4.教師在課堂中缺乏對學生思維能力的訓練

當前高職院校英語教學的現(xiàn)狀是部分教師仍然沿襲中小學階段語言教學的教法，在教學過程中過分關(guān)注語音、詞匯、語法、語篇分析等語言技能類知識的講授，大部分課堂時間被教師用來指導學生的模仿、復述、記憶、語言轉(zhuǎn)換一類的機械性活動而非創(chuàng)造性活動。顯而易見，對語言形式的模仿至多屬于Bloom（1956）認知分層理論中記憶、理解一類較低層次的思維能力范疇，而運用、分析、評價、創(chuàng)造等高層次的思維活動在我們的教學活動中嚴重不足且得不到教師的有效重視。在眾多的高職院校英語課堂中，學生表現(xiàn)出的沉默狀態(tài)也在一定程度上打擊了教師設(shè)計、組織課堂活動的積極性，課堂中本應屬于師生互動、學生提問、總結(jié)反思的一系列旨在提升學生認知能力和思辨能力的環(huán)節(jié)，在看不到學生的主動參與、收不到學生的積極反饋之后，只能被教師無奈取消或縮減時間。

三、以高職院校如何在外語學習中融入提升思維能力的訓練

筆者以翟家俊等主編的高職院校學生的《21世紀大學實用英語綜合教程》（2011）為例，分析如何在英語課堂教學中融入對學生思維能力的訓練，怎樣將提升思辨能力的內(nèi)容巧妙穿插在課程設(shè)計之中。筆者將以該教材第二冊Unit 3 Tackling problems 中閱讀部分文章Text A “Impossible”or“I am Possible” 為例，介紹注重引導學生思維能力發(fā)展的課程設(shè)計，分析以思辨能力為代表的高階思維能力在解構(gòu)文本內(nèi)容、分析文章篇章結(jié)構(gòu)方面的作用。

1.教學準備

在學生正式進入課堂之前，教師可提前布置學生的預習任務，讓學生通過自學的形式，掃清閱讀新課文的障礙，通過課前查閱字典的方式，了解課文里出現(xiàn)的新單詞、短語的用法，并對文章的基本內(nèi)容達成初步的認識。當學生進入課堂時，教師可就任務完成度進行一個小測驗，這個小測驗的時間可以很短暫，最好控制在課程開始的10 分鐘內(nèi)。這個小測驗的目的是告知學生，在每次上課之前，老師會對你們的預習情況及對課文的熟悉程度進行檢測，以此激勵學生自主學習英語的熱情，并積極發(fā)揮學生自主學習的主觀能動性。這種課前的測驗，可以通過提問的形式開始，例如：What does the story in text A talk about?And could you please retell it? 因為選取的文章是一篇記敘文，故事情節(jié)相對完整，適合學生用復述的形式回顧整篇課文內(nèi)容，同時理解作者想要傳達的意思。在教學實踐中，部分學生可能出現(xiàn)對教師布置的課前任務完成情況不理想的狀況，為了鼓勵學生自主學習的積極性，教師可將這部分小測驗的成績作為平時成績的一部分，激發(fā)學生學習英語的熱情。值得注意的是，這一部分預習任務的設(shè)置和完成至關(guān)重要，是保證高職英語課堂里教師的工作不再只局限于對課文中詞匯、語言點、語法、段落、篇章等技能類知識的梳理和講授，同時也為下一階段教師在課堂上啟發(fā)學生的思維奠定基礎(chǔ)。

2.課程設(shè)計流程

在授課之初，教師可以向?qū)W生解釋語言學習與提升思維能力之間的關(guān)系，讓學生明白高等院校中英語學習的目的與中小學階段不同，對語言的學習也不再局限于對語言形式的掌握，高職階段公共英語課程的教學目標也明確指出學生應透過語言挖掘其中蘊含的思想、內(nèi)涵，進而掌握這門語言使用者的思維方式，比較、反思兩種語言和文化間的差異，培養(yǎng)學生用外語思維的能力，并促進學生從課堂的被動接受者到成為知識的主動建構(gòu)者、主動發(fā)展者這一角色的轉(zhuǎn)換，真正實現(xiàn)師生自主、合作、探究的新型學習模式。

接下來，在確認學生已經(jīng)熟悉課文的基本內(nèi)容之后，教師可以通過問題的形式逐步展開課程。這里以Richard Paul（2006）教授提出的“思考的八大要素”為例，闡釋如何以提問、互動的方式將傳統(tǒng)教師重視以知識傳授為主的課堂轉(zhuǎn)變?yōu)橐杂懻摓橹行?、學生為主體的啟發(fā)式、探究式、參與式課堂。在聯(lián)系課文內(nèi)容講授之前，教師可以在課堂中簡要介紹Richard Paul 教授提出的思考各要素的特征，并在對應PPT中展示（如圖2所示），教師可以用關(guān)鍵詞的形式引導學生深入理解思考各要素的概念、特點，并將該理論里形成完整思考循環(huán)鏈的內(nèi)容介紹如下：通常思考都帶有一定的目的（purpose），都試圖解決某個問題（question），并依據(jù)已有的信息（information）做出分析判斷，在分析的過程中都會得出基于信息的解讀和推斷（interpretation and inference），思考的過程由理論（concepts）指導，同時思考又基于一定的假定和設(shè)想（assumptions），最后思考通常會包含一定的結(jié)論和啟示（consequences and implications），傳遞思考者的觀點和態(tài)度（point of view）。

接下來，教師可以列出如下表格，引導學生以填空的形式詳細分析課文中想要解決的問題是什么？目的是什么？面對問題，龐蒂亞克汽車主人和通用汽車公司的工程師他們各自的結(jié)論是什么？是基于什么信息，得出彼此不同的結(jié)論的？分析，如表1所示：

表1 思維各要素在課文分析中的具體應用

在實際教學中，教師可以通過組織學生采取小組討論（group discussion）的方式，結(jié)合課文內(nèi)容得出思考各要素中需要補充的問題答案，并邀請每個小組的代表學員在分析、綜合小組其他成員的意見之后，陳述自己小組得出的結(jié)論，表達自己的觀點。教師也可就學生的發(fā)言，做出點評，并進一步啟發(fā)學生的思考：你怎么看待文中通用汽車工程師的做法？如果你是這個工程師，你會怎么做？當生活中遇到那些看起來很荒唐、不可解決的問題時，你又該怎么辦？在此過程中，逐步培養(yǎng)學生的思辨能力、分析綜合能力、獨立提出見解等高階認知能力。同時，相對于傳統(tǒng)注重知識傳授的教師“一言堂”的授課模式，學生可以通過發(fā)言、討論等方法實現(xiàn)課堂的有效參與和互動，成為課堂的真正主體，在言語習得的過程中承擔起學習的主要責任，而不再僅僅依賴于教師、課本。教師應在這一過程中培養(yǎng)學生的主觀能動性，激發(fā)其自主求知的欲望，從根本上實現(xiàn)高職院校學生“要我學”到“我要學”心態(tài)的轉(zhuǎn)變。

在課程結(jié)束之前，教師可以要求學生總結(jié)當堂課程的所學內(nèi)容，或者總結(jié)自己在課堂上的收獲，并進行評價。值得一提是，教師應對學生的發(fā)言持開放、包容的態(tài)度，讓學生感受到參與課堂活動帶來的成就感和滿足感，有效調(diào)動其參與課堂的積極性。當然，在教學中教師也可留出適當時間進行語法、詞匯或是課文中語言點等技能類知識的講授，因為當面向高職學生這一類英語基礎(chǔ)較為薄弱的學生時，夯實語言基礎(chǔ)，也是十分必要的，只是這部分內(nèi)容不應占據(jù)課堂的主體時間，而應作為課堂的有效補充。同時，教師應嘗試逐漸放手，借助網(wǎng)絡在線開放平臺的微課、視頻公開課等，讓學生接受程度較高的數(shù)字課程資源，通過自主學習的形式完成對事實性、概念性一類知識的掌握，這既能在一定程度上減輕教師在課堂上的沉重負擔，同時又確保教師有足夠的時間、精力設(shè)計具有啟發(fā)學生思維的課堂活動，保證課堂教學質(zhì)量。

在筆者的教學實踐中發(fā)現(xiàn)，大部分高職院校的學生對這種相對新穎的教學模式頗為歡迎，學生在課堂中的沉默狀態(tài)也得到了有效改善。不少學生表示這樣的課堂“很好玩”，因為“以前都是老師滿滿當當?shù)刂v一堂課，現(xiàn)在需要我們小組的成員分工合作、陳述各自的觀點意見，還要點評其他組里同學的觀點，壓力山大”“現(xiàn)在上課我再也不敢睡覺了，因為下一個可能就輪到我點評其他同學了”“思維能力這個概念很有意思，以前從來不知道在英語課上也能訓練自己的思維能力，還以為我們文科生不需要這個，現(xiàn)在才明白掌握一定的思維能力在未來工作中應該很有用”“現(xiàn)在上課老師不再局限于講課本里的新單詞、短語了，也會討論下生活中我們遇到的問題該怎么解決，英語課程也不那么無聊了，終于接地氣兒啦”。從學生的評價中，我們不難發(fā)現(xiàn)學生對外語類課程心態(tài)上的轉(zhuǎn)變，課堂參與度的有效提高以及對思維能力的理解和重視，學生不再僅僅帶著應試的目的學習英語，而是將外語學習中掌握的科學求證、理性分析的高階思維能力應用到日常生活中去幫助其解決實際問題，并逐步適應高等職業(yè)教育階段的課程中對培養(yǎng)高階思維能力的內(nèi)在要求。

四、結(jié)語

在外語教學中融入提升學生思維能力的訓練，對于當下的高職院校英語教師而言，的確是一大挑戰(zhàn)。高職院校學生生源的復雜性、學生語言基礎(chǔ)的薄弱以及自主學習能力的欠缺，讓部分教師對改革現(xiàn)有的外語課程教法的觀念顧慮重重。但我們身處其中的這個飛速發(fā)展的時代對未來的人才素質(zhì)已經(jīng)提出了新要求：傳統(tǒng)的注重知識傳承的教育方式將難以跟隨時代前進的步伐，未來呼喚的是那些具有獨立思考意識，擁有高階思維能力的人通過自主學習的方式，完成對知識的理解和建構(gòu)。既然提升思維能力對于學生未來的成長和發(fā)展至關(guān)重要，高職院校的外語教師責無旁貸應擔負起培養(yǎng)既能熟練使用外語理解、表達、交流信息，同時又具備一定外語思維能力的人才。高職院校的教師不能因為學生的語言水平低而忽視對其思維能力的培養(yǎng)，相反，老師們應意識到思維能力的發(fā)展反過來也會促進學生語言水平的提高。通過以思辨能力為代表的一系列高階思維能力的培養(yǎng)，能夠在一定程度上啟發(fā)學生思維，打開學生認知世界的新視角，為學生未來的長遠發(fā)展奠定堅實基礎(chǔ)，而語言學習與思維能力訓練的有機融合，能幫助學生找到抽象思維能力的具體落腳點，促進學生心智的全面發(fā)展。