摘 要：本研究對北京師范大學(xué)研究生在線課程教學(xué)的一些典型案例做提煉分析，總結(jié)歸納了在線課程教學(xué)設(shè)計的8個關(guān)鍵環(huán)節(jié)的設(shè)計理念和應(yīng)對策略。研究觀點聚焦于教學(xué)模式的5個核心要素、教學(xué)內(nèi)容的4個重組方法、教學(xué)問題的4種設(shè)計取向、小組學(xué)習(xí)活動的認知沖突建構(gòu)解構(gòu)的2個設(shè)計理念、資源設(shè)計開發(fā)的3項原則、教學(xué)交互質(zhì)量提升的4種實施策略、學(xué)習(xí)測評的3種手段、課外自學(xué)引導(dǎo)的3種方案等具體操作定義，從教學(xué)實際出發(fā)解決實際問題，以期通過在線課程教學(xué)技能的提升實現(xiàn)“新常態(tài)”下教育教學(xué)質(zhì)量的全面提升。

關(guān)鍵詞：在線課程教學(xué)設(shè)計;模式設(shè)計;內(nèi)容組織;討論問題設(shè)計;小組學(xué)習(xí)組織;學(xué)習(xí)資源設(shè)計;交互質(zhì)量提升;評測設(shè)計;自學(xué)引導(dǎo)

中圖分類號：G4文獻標志碼：A文章編號：2096-0069（2020）06-0001-08

收稿日期：2020-08-24

作者簡介：衷克定（1955— ），男，江西南昌人，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授，博士生導(dǎo)師，全國計算機基礎(chǔ)教育研究會文科專業(yè)委員會課程建設(shè)組組長，研究方向為在線學(xué)習(xí)與發(fā)展。

引言

在2020年的特殊情況下，高校的大規(guī)模在線學(xué)習(xí)為課程教學(xué)設(shè)計提出了新的挑戰(zhàn)、新的思考和新的課程設(shè)計實施要求。盡管在線教學(xué)并不是什么新生事物，但對于相當(dāng)數(shù)量的習(xí)慣于課堂面授且尚未全面掌握在線課程教學(xué)設(shè)計和實施能力的教師而言，仍是嚴峻的考驗?！靶鲁B(tài)”的要求提出了在線教學(xué)的“五度”標準：培養(yǎng)目標的達成度、社會需求的適應(yīng)度、技術(shù)條件的支撐度、質(zhì)量保障運行的有效度以及學(xué)生學(xué)習(xí)的滿意度[1]。這不僅將作為高等教育在線教學(xué)的質(zhì)量評價標準，也是今后評估高校教學(xué)工作的尺度與標準，“學(xué)習(xí)革命”必將推動高等教育人才培養(yǎng)的“質(zhì)量革命”。

為了幫助廣大教師盡快掌握在線課程設(shè)計與實施的基本方法和教學(xué)策略，并結(jié)合督導(dǎo)專業(yè)規(guī)范在既往研究成果的基礎(chǔ)上開展在線教學(xué)專題研究，北京師范大學(xué)研究生課程督導(dǎo)組結(jié)合網(wǎng)上聽課的調(diào)研工作，對2019—2020第二學(xué)期（春季學(xué)期）在線課程教學(xué)的狀況做了總結(jié)和提煉，旨在對“新常態(tài)”教學(xué)督導(dǎo)工作厘清導(dǎo)向標準和評價取向。本研究聚焦于在線課程設(shè)計與實施的若干關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并結(jié)合案例分析歸納出教師在在線課程教學(xué)關(guān)鍵環(huán)節(jié)處理方面的應(yīng)對和處理經(jīng)驗。

一、在線學(xué)習(xí)特征及其挑戰(zhàn)

（一）在線學(xué)習(xí)的基本特征

德斯蒙德·基更曾經(jīng)概括了遠程教育以及在線學(xué)習(xí)的基本特征[2]，即：

（1）教師與學(xué)生的分離。在整個學(xué)習(xí)過程中教師與學(xué)生處于“準分離”狀態(tài)，但分離程度有差異。

（2）教學(xué)組織的作用。提供一種制度化的教育，這與學(xué)生自發(fā)的、無組織的個體自修還是有本質(zhì)區(qū)別的。

（3）技術(shù)媒體的應(yīng)用。技術(shù)媒體的應(yīng)用提供了交互電視、錄像（音頻、視頻）、計算機和因特網(wǎng)等交流工具。技術(shù)媒體把“準分離”的學(xué)生和教師聯(lián)系起來并傳遞教學(xué)內(nèi)容，使學(xué)生從中受益。

（4）提供雙向通信。雙向通信是將遠程教育與單向單純媒體技術(shù)應(yīng)用區(qū)別開來的重要因素。

（5）學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)群體的分離。沒有傳統(tǒng)形式上的學(xué)生集體，只有虛擬形式的學(xué)生集體（虛擬班級或虛擬社區(qū)），但并不強制學(xué)生加入學(xué)生集體，這也是與常規(guī)課堂教育相區(qū)別的重要特征。

（二）在線學(xué)習(xí)管理的弱控制特征

除上述關(guān)于遠程教育以及在線學(xué)習(xí)活動特征以外，在線學(xué)習(xí)還有一些管理方面的特征[3]，其影響在線學(xué)習(xí)最大的先天性癥結(jié)給其有效性和達成性帶來了很大的困難和挑戰(zhàn)。初步歸納起來即管理方式的弱控制特征：

（1）學(xué)習(xí)時間和學(xué)習(xí)行為上的約束性弱，從而參與度與學(xué)習(xí)效率有可能是低下的;

（2）管理規(guī)則的知會度低，溝通不暢，認同度不高，管理條例和規(guī)范的制約性弱;

（3）不良現(xiàn)象缺乏現(xiàn)場管控和制約手段，即時糾正性弱;

（4）信息傳輸不暢，缺乏有效的查詢手段，使學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)活動平添了一些麻煩;

（5）直播平臺的質(zhì)量參差不齊，教師對其操控能力有限;

（6）網(wǎng)絡(luò)交互的間接性和滯后性，使學(xué)生溝通意識隨著溝通效率的降低而衰減;

（7）在線討論話題的離散性造成認知迷航，學(xué)習(xí)者容易偏離主邏輯思路，教師糾偏難度大;

（8）考核有效性不好把握，評價難度、評價尺度讓教師為難;

（9）在線學(xué)習(xí)缺乏群體氛圍，學(xué)習(xí)者人際歸屬感低，社會性得不到滿足，易產(chǎn)生冷寂感;

（10）缺乏階段性成就感的鼓勵，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機難以逐步強化。

上述問題的客觀存在為在線學(xué)習(xí)的課程教學(xué)設(shè)計提出了很高的要求，與此同時，也為在線學(xué)習(xí)的課程教學(xué)設(shè)計提出了明確的問題、目標、解決思路和解決途徑。

在此，我們結(jié)合北京師范大學(xué)研究生課程督導(dǎo)組在聽課中獲得的教師處理課程教學(xué)設(shè)計所具獨創(chuàng)性的策略和經(jīng)驗，對上述問題進行探究，以期為廣大教師提供一份實證性研究資料供參考。

二、在線課程教學(xué)模式的設(shè)計

在特殊情況所帶來的“新常態(tài)”下，全體教師要在短期內(nèi)接受和適應(yīng)在線教學(xué)這種基于網(wǎng)絡(luò)的教育教學(xué)活動。師生分離、開放、互動、時空泛在等特征對教師提出了相當(dāng)高的要求。教師們已經(jīng)意識到在線教學(xué)不是簡單地將課堂教學(xué)內(nèi)容和講授原封不動地搬上直播平臺。在線教學(xué)的教師要盡快樹立起用戶思維意識（學(xué)習(xí)者思維、以學(xué)生為服務(wù)對象的思維）、平臺思維的意識，遵循“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的規(guī)律來重新設(shè)計課程。在線課程的基本設(shè)計模式主要包括問題引導(dǎo)、任務(wù)與驅(qū)動、活動與交互、學(xué)習(xí)的評測以及教學(xué)的支持5個核心要素。其邏輯關(guān)系如圖1所示：

（一）在線課程教學(xué)模式5核心要素

1.問題引導(dǎo)機制

內(nèi)在動機是學(xué)習(xí)者穩(wěn)定、持久的學(xué)習(xí)動力，內(nèi)在動機最原始成分就是對感興趣事物的探究（好奇），初學(xué)者對問題的敏感性遠超過對知識的敏感性[4]。在線課程的教學(xué)模式與學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機釋放要契合，一個核心的要素就是力圖將知識結(jié)構(gòu)向問題結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型，基于課程目標提煉出學(xué)科核心問題，再將學(xué)科核心問題分解為一系列具有思考性、探究性的衍生性問題，引領(lǐng)學(xué)生進行問題探究、討論交流、反思拓展。

2.任務(wù)與驅(qū)動機制

出于在線學(xué)習(xí)管理弱控制特征，學(xué)習(xí)過程常常發(fā)生認知迷航。為了自始至終地引導(dǎo)學(xué)生完成學(xué)習(xí)活動，課前要布置明確的學(xué)習(xí)任務(wù)，以引領(lǐng)學(xué)生探究，支持學(xué)生協(xié)作與分享，使學(xué)生在強烈的問題探究動機的驅(qū)動下完成既定任務(wù)。

3.活動與交互機制

社會建構(gòu)的認知模式使互動成為創(chuàng)新的新途徑。通過對探究問題的師生互動、人機交互、生生交流，讓學(xué)生最大限度地了解同伴（包括教師）想法，不斷修正自己的觀念，反思和拓展所學(xué)內(nèi)容，經(jīng)反饋優(yōu)化后改進進一步學(xué)習(xí)（后續(xù)課程）的方法、策略，激發(fā)潛在的創(chuàng)新思想。

4.學(xué)習(xí)的評測機制

缺乏對階段性成果的鼓勵是在線學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者面對的困難之一，漫長的學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者得不到對自己各項努力和成果的肯定，無法得知努力的方向是否正確，每一步的做法是否恰當(dāng)，進一步的目標是否明確。因此，及時的、多元化的評價機制是完全必要的。包括作業(yè)、討論、活動參與等;評價主體的多元性，即自評、同儕互評以及教師評價;評價應(yīng)當(dāng)貫穿課前自學(xué)、線上討論、課后反思的全過程。

5.教學(xué)的支持機制

教學(xué)的支持是一個長線的建設(shè)工作，需要平時的不懈積累和辛苦開發(fā)。功能完備的數(shù)字資源平臺為學(xué)生提供導(dǎo)航、學(xué)習(xí)工具、多種形式的學(xué)習(xí)資源、往屆學(xué)生的學(xué)習(xí)成果（優(yōu)秀論文范本、研究成果、創(chuàng)作和設(shè)計等）、中外教材和經(jīng)典文獻等，方便學(xué)生在網(wǎng)站空間內(nèi)找到最相關(guān)的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)路徑。

（二）在線課程教學(xué)模式設(shè)計的典型案例

研究生公共方法課“數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析與實踐” 網(wǎng)絡(luò)課程平臺是教師自主設(shè)計、專業(yè)公司做技術(shù)開發(fā)的，積累了若干年的學(xué)習(xí)資源，包括導(dǎo)學(xué)學(xué)案、教案、教材（中英文兩種版本）、課程全程視頻（48小時）、例題、習(xí)題、學(xué)生論文范本、不同版本的工具軟件和同類型其他軟件、實習(xí)指導(dǎo)等，是一個混合式學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)課程平臺（如圖2所示，見下頁）。

1.問題導(dǎo)向機制的實現(xiàn)

課程針對各個章節(jié)提供的導(dǎo)學(xué)學(xué)案指明了各個章節(jié)的問題指向：解決什么具體問題、實踐中面對的是什么問題、選擇什么算法和途徑、算法適用于什么范圍和條件、會遇到什么障礙和困難、如何解讀數(shù)據(jù)分析處理的結(jié)果等。導(dǎo)學(xué)學(xué)案是資源學(xué)習(xí)的主邏輯，分階段、分層次，具有連續(xù)性、延續(xù)性、內(nèi)在邏輯性和技巧性。以章節(jié)為單位的核心問題，以樹狀結(jié)構(gòu)分解為衍生性問題，自上而下地逐次遞進，既是個體學(xué)習(xí)的目標，又是小組協(xié)作學(xué)習(xí)的討論話題。

2.任務(wù)驅(qū)動機制的實現(xiàn)

課程平臺在導(dǎo)學(xué)學(xué)案中，結(jié)合各個章節(jié)目的問題和子問題提出了本章、節(jié)、目所包含的學(xué)習(xí)任務(wù)，指出要求和解決問題的方案、實施要領(lǐng)。問題是依次遞進的，學(xué)習(xí)任務(wù)和實施方案也配合問題而延伸，隨著任務(wù)的完成，問題的解讀詮釋就逐漸產(chǎn)生了。

3.互動交流機制的實現(xiàn)

課程平臺中設(shè)置了分組功能、小組討論功能、匯報和答疑功能、課程問卷功能、研究型學(xué)習(xí)功能、課程作業(yè)和學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計（每個學(xué)生學(xué)習(xí)行為的16項統(tǒng)計）等。教師可以一對一地與學(xué)生交流，也可以一對多（某分組或全班）進行較大范圍的交流。學(xué)生之間的小組交流和個體之間的交流都是有專門功能支持的。

4.過程評價機制的實現(xiàn)

課前預(yù)習(xí)的問題評估學(xué)生的理解水平，子任務(wù)結(jié)束都通過上機練習(xí)進行評測，監(jiān)控學(xué)生操作能力和對結(jié)論的理解程度。學(xué)習(xí)行為統(tǒng)計功能（教師通過系統(tǒng)觀看，學(xué)生自己也可看到）記錄了學(xué)習(xí)參與度、網(wǎng)絡(luò)討論次數(shù)、作業(yè)提交次數(shù)、小組合作發(fā)言次數(shù)等數(shù)據(jù)，從各個角度展示并評價學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。部分評價是不設(shè)確定標準的，鼓勵不同見解，注重總體把握，評價理解深度、創(chuàng)意水平，從學(xué)生的學(xué)習(xí)活動表現(xiàn)和發(fā)言中發(fā)掘其潛能。

5.環(huán)境資源支持的實現(xiàn)

在線課程系統(tǒng)為學(xué)生提供了必要的學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)資源和技術(shù)工具（認知工具、概念地圖等），教師即時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，為學(xué)生推送適當(dāng)?shù)膫€性化的學(xué)習(xí)資源，解決學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實問題。

該學(xué)期在線課程教學(xué)平臺服務(wù)于119名各個專業(yè)的碩士、博士研究生。從平臺統(tǒng)計的學(xué)生評價數(shù)據(jù)可以看到，平臺完善的功能為在線學(xué)習(xí)提供了必要條件。當(dāng)然，教師的學(xué)習(xí)支持水平是確保在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的充分條件，二者互為依存，任何一方面的不足都難以取得在線學(xué)習(xí)的理想效果。

三、在線課程教學(xué)內(nèi)容的組織

從本學(xué)期督導(dǎo)組調(diào)研和分析的網(wǎng)上教學(xué)情況看，諸如雨課堂、ZOOM、騰訊會議、Classin、藍墨云班、企業(yè)微信、QQ直播平臺等，大體上都是教師講授的網(wǎng)絡(luò)直播。將以教材為中心、課時為單位、講解為主體的線下課程教學(xué)內(nèi)容組織模式直接帶到在線教學(xué)中，這對于一些講座或?qū)ｎ}報告形式的課程內(nèi)容，可以很好地運作。需要指出的是，這樣的直播方式失去了課堂教學(xué)的群體氛圍，而自主設(shè)計、良好行為習(xí)慣和一定的自控能力還沒有建立起來的學(xué)生迫切需要一個更適合自己的個性化網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境，并且教學(xué)內(nèi)容中的特色點必須凸顯出來，否則在教學(xué)管理弱控制的環(huán)境下，一部分自制力差、學(xué)習(xí)動力不足、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、注意力不易集中的學(xué)習(xí)者就會感到平淡、枯燥、空洞、與我無關(guān)，教與學(xué)會嚴重脫節(jié)。因此內(nèi)容重組是非常必要的。

（一）在線課程教學(xué)內(nèi)容重組的4種方法

學(xué)習(xí)內(nèi)容的重組、預(yù)建構(gòu)就成為解決上述問題的方法之一。通過對一些理工科、應(yīng)用技術(shù)學(xué)科的在線課程聽課和分析，提煉出4種關(guān)于內(nèi)容組織和設(shè)計的方法。

1.把知識用問題重組

關(guān)于在線學(xué)習(xí)者的注意和遷移研究[5]表明，以研究性學(xué)習(xí)為核心，融合基于問題解決的學(xué)習(xí)方式，可以有效吸引和調(diào)動在線學(xué)習(xí)者的注意，刺激學(xué)生的探究欲望和形成對問題解決策略的遷移。用一系列具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)和邏輯相關(guān)的問題重新組織教學(xué)內(nèi)容，問題的設(shè)計是整體知識網(wǎng)絡(luò)上的一個個節(jié)點，基于問題解決的學(xué)習(xí)，最大的特點就是言之有物，每一段知識都是圍繞著問題進行組織和設(shè)計的，不出現(xiàn)無關(guān)知識和無根據(jù)知識。設(shè)計問題擋板策略，防止謬誤概念的蔓延和反客為主。

2.把內(nèi)容按項目重組

“基于項目的學(xué)習(xí)”是將一組互相有聯(lián)系的任務(wù)通過設(shè)計和實施達到一個特定的目標[6]。其特點就是總目標的實現(xiàn)依賴于子目標的高效、科學(xué)、合理地完成。這在一些學(xué)科的教學(xué)和探究中展現(xiàn)了其全局意識、高效意識、運籌意識和成本最小化意識。在線學(xué)習(xí)面對遠程學(xué)習(xí)的個體，教學(xué)內(nèi)容的組織同樣可以借鑒基于項目的學(xué)習(xí)的思想。教師將課程需要實現(xiàn)的知識和能力目標融合到一個項目中，例如：在總體目標確定后，由學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中完成文獻檢索、理論綜述、研究方案設(shè)計、實施階段設(shè)計、資源利用、項目實施、項目驗收（分組述評和討論）以及反思（展示交流）等全部子目標。

3.把過程用解決方案重組

與課堂教學(xué)模式一樣，在線學(xué)習(xí)課程教學(xué)設(shè)計面對的是能力培養(yǎng)，尤其是解決實際問題能力的培養(yǎng)，應(yīng)特別注意。一些操作性較強的課程，像定理推導(dǎo)、程序設(shè)計、數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)、統(tǒng)計分析、數(shù)字圖像處理等，技術(shù)處理層面的實踐性知識帶有高度的操作技術(shù)性、技巧性。面對不同問題的處理方法和策略決策能夠構(gòu)建學(xué)習(xí)者的問題解決能力。能力的獲得是蘊含于學(xué)習(xí)過程、實踐過程的。面對復(fù)雜的系統(tǒng)問題，將過程按照知識體系安排和按照能力體系分類，其效果、效率是不同的。能力劃分與知識體系劃分結(jié)果不一致的情況下，可以將學(xué)與教的過程重組，使其適應(yīng)不同過程的技能化和技巧化。

4.把建構(gòu)活動用學(xué)習(xí)者自己的邏輯重組

奧蘇伯爾的認知同化理論是：影響學(xué)習(xí)的最重要因素是學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)，有意義的學(xué)習(xí)是通過新知識與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念相互作用而進行的，其結(jié)果是新舊知識意義的同化[7]。關(guān)于知識建構(gòu)過程的個體差異，與學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的差異有關(guān)。忽視學(xué)習(xí)者的原有認知結(jié)構(gòu)，強制同化過程會異常困難。在線學(xué)習(xí)的弱控制就使一些學(xué)生因聽不懂而掉隊，而教師又不理解其問題關(guān)鍵之所在。這些問題的解決，是一種自建構(gòu)而后通過思維加工方式（因為是通過網(wǎng)絡(luò)在線的討論，所以是聯(lián)通主義的分布式認知）而達成新舊意義同化的過程。這種學(xué)習(xí)活動（建構(gòu)活動）的設(shè)計就是教師提供所有可能的資源、條件，支持學(xué)習(xí)者開展自建構(gòu)，即按照學(xué)習(xí)者自己的邏輯進行建構(gòu)。

（二）在線課程教學(xué)內(nèi)容重組的典型案例

1.案例一

“教學(xué)設(shè)計”課程是一門研究生學(xué)位專業(yè)課，內(nèi)容是關(guān)于中小學(xué)課程目標的現(xiàn)狀和沿革發(fā)展的探究。課前教師布置了參與初中物理課課標實施的調(diào)研和分析等任務(wù)，為課上結(jié)合課堂實錄開展討論做準備。

課程大綱的設(shè)計原本是根據(jù)教師課堂面授模式確定的，課程內(nèi)容從國家教育方針、教育目標、人才培養(yǎng)方向、課程目標、雙基目標、三維目標和核心素養(yǎng)目標中提煉。概念、過程量大且冗長，教學(xué)內(nèi)容真正落實到當(dāng)前中小學(xué)課程目標的問題焦點上時，要花費很多時間考慮大量單純的概念，課堂時間所剩無幾時再分析和評述課標實施情況，思維活動始終沒有得到驅(qū)動。

為此，本在線課程設(shè)計中實際采用的是知識按問題重組和建構(gòu)活動用學(xué)習(xí)者自己的邏輯重組的教學(xué)內(nèi)容組織方法。首先明確定位研究問題的切入點是某初中物理課程設(shè)計的說課，由此引出其沿革（合理性的一面）和發(fā)展（尚不完善的另一面）的狀況。這是一個一帶二的問題：課標的實施取得的成果和存在的問題，其中知識內(nèi)容是這條主邏輯上的一個個節(jié)點。

課上不同組的觀點不盡一致，各有不同的見解。對教學(xué)案例中教學(xué)設(shè)計的三維目標和核心素養(yǎng)應(yīng)用案例的評述，有9位同學(xué)代表本組在線發(fā)言。幾個組發(fā)言的共識包括對三維目標維度劃分的合理性、維度之間沒有冗余和包含、分類正確精準簡潔。

各組的發(fā)言也提出了一些實施過程中關(guān)于課標理解方面的問題：三維目標是針對一個學(xué)習(xí)單元（可以是一章或幾節(jié)課）的總體目標，如果分解到每節(jié)課上就顯得有一定的割裂性。每節(jié)課實現(xiàn)一個目標來處理三維目標是一種偏見，三個維度是有機相關(guān)的，彼此不應(yīng)獨立。說課案例中一些傾向是通過知識體系來對號入座地找目標。同樣，也有通過目標去找知識點的。二者之間“拉郎配”的模式使教學(xué)設(shè)計變成教條八股。某組發(fā)言指出：三維目標的實施應(yīng)當(dāng)是通過教學(xué)活動來實現(xiàn)，應(yīng)當(dāng)是通過教學(xué)過程來實現(xiàn)，而不是指認相應(yīng)的知識點是對應(yīng)和針對什么目標。

在線討論過程體現(xiàn)出：想要對知識重組和靈活運用就要把問題凸顯出來，知識圍繞問題，而不是問題圍繞知識。綜觀三維目標和核心素養(yǎng)的意義和價值以及在教學(xué)活動中所發(fā)揮的作用，一些學(xué)生發(fā)現(xiàn)從雙基（基礎(chǔ)知識、基本技能）到三維目標，再從三維目標到核心素養(yǎng)，盡管都是課程目標，卻是一個從注重知識體系到注重人的發(fā)展，以及學(xué)科知識與人的發(fā)展的有機融合。

本課程的學(xué)生認識從不同角度出發(fā)，有一致見解，也有很多不同視角、不同觀念和不同方法的不一致見解。最終，從直覺經(jīng)思辨再到理性，通過案例了解基層學(xué)校、班級教學(xué)的情況，下沉到一線教學(xué)實踐。教師全程并不嚴控和強求一致，而僅僅是引導(dǎo)和創(chuàng)造條件，最大限度地發(fā)揮學(xué)生的主體作用。教師對知識圍繞問題的重組和發(fā)揮學(xué)生的認知結(jié)構(gòu)自主建構(gòu)方面不拘一格的做法使課堂討論有非常高的參與度。

2.案例二

“現(xiàn)代化學(xué)研究方法學(xué)”是研究生基礎(chǔ)課。其中教師講授了“如何在一個多學(xué)科的交叉領(lǐng)域——聚合物光電功能材料領(lǐng)域做研究”，指出光電功能材料的研究要多學(xué)科融合，包括合成化學(xué)、有機化學(xué)、高分子化學(xué)、高分析光化學(xué)、半導(dǎo)體物理、器件與材料物理、光學(xué)、高分子加工等。教師將學(xué)科知識用具體的研究項目和解決過程來重組，課堂知識和技能涉及光電高分子、共軛高分子、高分子合成、有機光電材料與器件及其理論研究等領(lǐng)域。項目中知識的針對性和指向性都非常強，而且突出了多學(xué)科知識在材料研究方面的聚焦。

在光電高分子材料的合成領(lǐng)域，教師講述了多種材料合成的過程和解決方案：由鈴木反應(yīng)過程的介紹，引出了共軛聚合物的合成化學(xué)，多種高效的碳—碳偶聯(lián)方法的交叉偶聯(lián)反應(yīng)，應(yīng)用于共軛高分子合成，逐漸發(fā)展成為共軛聚合物的主要合成方法。紅光和藍光高分子材料的研究關(guān)鍵技術(shù)、操作應(yīng)用和技術(shù)參數(shù)以及研究過程用的摻雜材料和如何獲得良好的熱學(xué)穩(wěn)定性和光譜穩(wěn)定性。

課程教學(xué)中教師對學(xué)科知識內(nèi)容和過程的項目重組使學(xué)生既有的知識得以深化和內(nèi)化，而作為邏輯主線條的項目和解決方案使學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)更容易聚集和附著在具體問題上。這在理工、應(yīng)用技術(shù)等專業(yè)課程教學(xué)和實踐中得到了有效嘗試。

四、探究討論的問題設(shè)計

在線教學(xué)增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的自主空間。欲提升在線教學(xué)活動的質(zhì)量，就要彌補在線學(xué)習(xí)中各種弱控制短板，著力加強學(xué)生自主探究活動，提升在線教學(xué)的探究有效性。有研究表明：問題設(shè)計、討論引導(dǎo)、認知支持、學(xué)習(xí)評價等4個關(guān)鍵環(huán)節(jié)是有效地解決教師不在現(xiàn)場而出現(xiàn)的弱控制問題[8]。問題設(shè)計的取向和步驟是決定性因素。

（一）在線教學(xué)問題設(shè)計的4種取向

1. 討論問題的探究性

討論問題的探究性決定在線學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機發(fā)揮的持續(xù)性和穩(wěn)定性。一旦在線學(xué)習(xí)者對討論的問題失去興趣，學(xué)習(xí)的原動力和主體性就會喪失。有確定性結(jié)果和答案的問題、缺乏實際意義和現(xiàn)實意義的抽象問題、與學(xué)習(xí)目標無關(guān)的問題會衰減在線學(xué)習(xí)學(xué)生的內(nèi)在動力，而開放性、辯證性、深刻性和顛覆原有認知的問題往往是學(xué)生更感興趣并愿意探究的。

2. 討論目標的明確性

把握問題討論過程的大方向是討論效果的重要保障條件，通常在問題討論中會發(fā)生認知迷航現(xiàn)象、跑題現(xiàn)象。由于討論者對一些相關(guān)或不相關(guān)的其他問題的興奮度驟起而造成原設(shè)問題“迷失”，在另外一些分支歧路問題上爭論不休。因此設(shè)計探究目標要明確欲達成之目的和具體路徑，必要時要預(yù)設(shè)一些問題擋板。在觀念、方法、途徑方面鼓勵發(fā)散思維，在焦點、本質(zhì)屬性的探究方面鼓勵思維聚焦，避免淺嘗輒止。

3. 討論問題的支持性

在線學(xué)習(xí)支持的重要性往往決定探究的效率和質(zhì)量[9]。確立了探究問題后，教師要為學(xué)生提供關(guān)鍵性的學(xué)習(xí)資源、認知工具，幫助學(xué)生更好地進行問題探究和討論。例如，為學(xué)生提供與問題相關(guān)的史料、證據(jù)、文獻和媒體材料等學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源的量并非越多越好，而是越關(guān)鍵越好，尤其是對討論的導(dǎo)向作用，一個有方向性、引導(dǎo)性、顛覆性或決定性的資源會大大提升討論的有效性和激勵性。

4.討論結(jié)果的評價性

在線討論的質(zhì)量、效率之達成是需要總結(jié)和歸納的，決不可以只顧形式不顧效果。討論是為了思辨，在思辨中堅定正確觀念、方法，去除偏見和謬誤，尤其是對似是而非、不穩(wěn)定、不成熟的觀點須進行深究，使其更加清晰、更加明確、更經(jīng)得起推敲。

教師要對自己發(fā)起的討論做最后的評價和總結(jié)?？偨Y(jié)可以支持大多數(shù)人討論的觀點，使其更加精練明晰;也可以力排眾議，舉證支持少數(shù)人的觀點。而更多的情況是，對相持不下的討論，教師可以通過從更高的角度和更大的視野，或去偽存真（旗幟鮮明地支持一個觀點，否定另一個觀點），或求同存異（忽略細枝末節(jié)的沖突），或一體兩面（不同觀點來自不同側(cè)面，無本質(zhì)沖突）。

（二）在線課程問題設(shè)計的典型案例

“社會問題研究專題”是研究生專業(yè)方向課，探討社會公平性問題。課上對一些現(xiàn)實的問題開展討論：審視風(fēng)險社會中的公平問題，從風(fēng)險社會理論視角分析社會問題;風(fēng)險和治理及其二者的關(guān)系以及風(fēng)險的兩重屬性：客觀性與建構(gòu)性。討論問題的設(shè)計中欲探究的領(lǐng)域非常廣，教師在欲達成的目標方面做了界定。

在小組討論之后，各組將自己組討論的結(jié)果在課堂上發(fā)表，開展在線辯論。

組1：風(fēng)險社會在一定程度上拉平了人們的地位和身份，畢竟個人的社會身份和地位相較自然災(zāi)害等不可抗力來講是微弱的。從這一角度來說，風(fēng)險對大多數(shù)人是公平的。當(dāng)然也不否認差異，年老體弱的人，受到風(fēng)險后會缺乏抗拒力量。

組2：上述觀點我同意，但似乎沒有考慮制度問題，制度中的人、人文因素等。社會風(fēng)險問題是不可以繞開社會制度的，制度的不同取向造成的附加風(fēng)險也是不可忽視的，制度決定的體制有可能對風(fēng)險造成正向或反向的效應(yīng)。

組3：除上述觀點外，還有一些沒有考慮到的就是制度所服務(wù)的群體及群體地位的決定性。一些國家財富向上積累，而風(fēng)險向下積累，無論是政府還是公眾，都更重視財富而忽視風(fēng)險。結(jié)果上層積累財富，下層承擔(dān)風(fēng)險。這就形成了更嚴重的不平等和不均衡。

組4：資本運作的社會制度，發(fā)揮市場經(jīng)濟的優(yōu)勢，使市場經(jīng)濟符合經(jīng)濟規(guī)律方面的發(fā)揮最大化、生產(chǎn)力規(guī)模最大化、財富的積累也最大化。整體有序但個體無序，在大風(fēng)險面前是脆弱的。而公有制為主體的社會制度整體與局部（乃至個體）都是有序的。在大風(fēng)險面前表現(xiàn)出極大的、極強的風(fēng)險應(yīng)對能力。就公平性而言，后者應(yīng)對大風(fēng)險的能力更強，從而社會公平性也就更強。

教師：大家總結(jié)了本組的意見，發(fā)表了有一定深度的觀點，觸及一些本質(zhì)問題?？傮w認知正確！回答大家?guī)讉€問題：首先，風(fēng)險社會是不區(qū)分部分人群的身份高低、社會地位是否顯赫的。不同人群、不同階層、不同種族和不同國家甚至不同的社會制度，都要波及，風(fēng)險的來臨是不具針對性的。但是盡管風(fēng)險社會的產(chǎn)生和波及對不同階級階層的人是平等的，而由于風(fēng)險社會的應(yīng)對不一樣，其傷害強度和損失深度并不平等。這就涉及我們討論的第二個問題——風(fēng)險治理和風(fēng)險的兩重屬性，即客觀性與建構(gòu)性。前面所說風(fēng)險的來臨并無針對性，這一點體現(xiàn)了其客觀性，但應(yīng)對和治理風(fēng)險中卻存在著不同的認知和觀念。不同地位、制度、文化、主導(dǎo)階層的主體，其認知是不同的，是有其背景痕跡的，從而就有不同的建構(gòu)和不同結(jié)果，使風(fēng)險承擔(dān)出現(xiàn)偏向性。

教師對課程問題討論設(shè)計的議題具有理論思辨價值和帶有現(xiàn)實指導(dǎo)意義，貼切課程知識體系，問題的探討價值和引申意義都非常突出。學(xué)生的積極性高，思辨欲望也很強。兩個討論題的邏輯關(guān)系使得學(xué)生一度對二者產(chǎn)生了混淆，但通過教師的總結(jié)和歸納，理清了脈絡(luò)。教師出示的一些網(wǎng)上資料和原著文獻，使學(xué)生心悅誠服。教師對討論的評價和概念的澄清觀點鮮明，使學(xué)生在一些帶有不同社會意識形態(tài)觀念的沖突和碰撞中把握住了正確的立場、方向和價值觀。

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（責(zé)任編輯 王策）