楊 陽

（蘇州工業(yè)園區(qū)蓮花學(xué)校 江蘇·蘇州 215123）

1 以“活動”串聯(lián)課堂

課堂寫作以什么為抓手，訓(xùn)練什么技法，討論什么旨趣，是課堂寫作教學(xué)的長久主題。課堂寫作，因其限時性，務(wù)求教師在規(guī)定時間內(nèi)（常常是一節(jié)課）完成一個小點的訓(xùn)練要求。因而，以怎樣的手段串聯(lián)起整個課堂，既保證訓(xùn)練效果，又不使課堂破碎化，就顯得尤其重要了。

在一次主題為“如何借助想象寫好作文”的作文課上，特級教師黃厚江的原點作文教學(xué)法令人印象深刻。因“原點”作文教學(xué)影響廣泛，討論頗多，本文不再做贅述。筆者擬就此作文課的外在形式做探討。如果說“原點”是內(nèi)核的、隱秘的、較難體悟的，那么“活動”則是外在的、顯明的、易操作的。本節(jié)作文課可粗略定義為想象作文的訓(xùn)練課。想象是什么，什么樣的想象是好的，如何區(qū)分聯(lián)想與想象，這些知識要不要講，這恐怕首先就已造成困惑。但這節(jié)課黃老師“避實就虛”，以小詩《挑媽媽》起手——你問我出生前在做什么/我答 我在天上挑媽媽/看見你了/覺得你特別好/想做你的兒子/又覺得自己可能沒那個運氣/沒想到/第二天一早/我已經(jīng)在你肚子里。

從讓學(xué)生挑選好詞好句出發(fā)，逐步引導(dǎo)至“想象”的話題，并讓學(xué)生想象：假如你一覺醒來，發(fā)現(xiàn)自己多了一根手指，你會怎樣？在新奇熱烈的探討中，黃老師及時地厘清了“大膽想象”與“亂想”之間的區(qū)別。隨后，在第二首小詩《媽媽我很孤單》的品讀中繼續(xù)啟發(fā)“想象”：媽媽/月亮都升上來了/你怎么還要上班去呀/媽媽/我很孤單/我想讓家里所有的東西都會說話。

“你對詩中哪一句印象深刻？”黃老師問學(xué)生。許多學(xué)生都指向了最后一句——“家里所有的東西都會說話”。“如果是你，你會和家里的什么東西說話呢？”電視機、冰箱、桌子……從角色扮演和師生對話中，黃老師逐漸引導(dǎo)學(xué)生注意：想象一定要從具體的生活感受出發(fā)。進(jìn)一步，黃老師又問：“跟哪一個家電家具對話更能表現(xiàn)‘我’的孤獨感呢？”學(xué)生的思路在指引下，有的談到了“沙發(fā)”，說沙發(fā)像媽媽的懷抱包裹著自己，令自己更加思念媽媽；有的談到了桌椅，冰冷堅硬，就像“我”一樣。

黃老師又出示了一首小詩《時光機》：如果時光能掉頭/我希望回到媽媽肚子里/再聽聽她的心跳/如果媽媽的時光能掉頭/我希望她變成一個小女孩/和我牽著手去上學(xué)。

“如果時光能掉頭，你想干什么？”問題立刻激發(fā)了學(xué)生踴躍的發(fā)言。“如果讓你挑媽媽呢？”發(fā)言停滯了。學(xué)生們無論如何不愿意換掉現(xiàn)在的媽媽，重新挑選，于是主題從“挑媽媽”演變成了“愛媽媽”，在想象的波動中，一般性的感受得到了升華、深化。這節(jié)作文課到這里結(jié)束。

一節(jié)想象作文的訓(xùn)練課，以三首小詩珍珠般地串聯(lián)了整節(jié)課，使課堂變得輕盈而生動，學(xué)生的參與度極高。這其中唯一難操作的也許就是這三首小詩的遴選，怎么選出這三首有層次的小詩呢？實則仍需教師現(xiàn)有授課思路方能找到素材，或者干脆自擬素材。這樣的課堂小活動，豐盈的是一個對生活充滿好奇與敬意的精神態(tài)度。避重就輕，實是舉重若輕。

2 “活動”是觀念的外延

想象作文可以這么教嗎？“想象”的引導(dǎo)是挺出彩的，可是學(xué)生筆都沒動過，這能叫作文課嗎？這種觀點其實是對類似作文課的根本否定。作文課不寫，是不是作文課？鄭桂華老師在《寫作教學(xué)的新進(jìn)展》中曾寫道：“如果一堂寫作課，教師用了很多‘寫’以外的活動，那么像通過這樣的活動來較快獲得寫作能力恐怕是不現(xiàn)實的?！薄皩懽鞯膶嵺`性特征要求寫作教學(xué)不能單純地介紹寫作知識”，這一點，黃厚江老師也是深為認(rèn)同的，他在《從此愛上作文課》一書中表達(dá)過相似的觀點：“寫作課就是講知識，就是學(xué)知識，寫作活動也是為掌握寫作知識服務(wù)，對于寫作能力培養(yǎng)來說，很顯然是背道而馳的?！比欢?，需要厘清的是，雖然這節(jié)作文課沒有“寫”，但是整節(jié)課都是“寫”的活動，并且在活動中傳授了“想象”作為作文技法的幾個要點——想象不是亂想、想象要基于現(xiàn)實生活感受、想象要能將一般感受升華。要不要學(xué)生動筆寫，寫多少，這要根據(jù)不同的寫作課型來定。換言之，如果有一個作文課型思維，就能知道不以一課論其對否。

以三首小詩引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行寫作思維訓(xùn)練，這是“帶著種子進(jìn)課堂”，這樣的小詩是“能夠激發(fā)學(xué)生寫作欲望，能夠激活學(xué)生寫作體驗，能夠把學(xué)生帶進(jìn)并且能夠推進(jìn)學(xué)生寫作過程的寫作教學(xué)原點”，這正是共生寫作的經(jīng)典方法。我們不難觀察到，整節(jié)課，學(xué)生的個人創(chuàng)作時間幾乎是沒有的，基本是整班的互動與討論，這也正是共生寫作教學(xué)的基本主張，即“開放個體的寫作空間，把個人化的寫作行為集體化”，“激發(fā)學(xué)生參與寫作活動，豐富寫作體驗，優(yōu)化學(xué)習(xí)過程中的同伴關(guān)系，讓不想寫的會被帶進(jìn)寫作的境界，讓不會寫的也能融進(jìn)寫的過程。”故而，這是學(xué)得來、能模仿的作文課型。

同時，也可看到，整節(jié)課學(xué)生多次漫無邊際的回答惹人發(fā)笑，這是在調(diào)節(jié)課堂氣氛嗎？讓學(xué)生隨便談?wù)?、“胡亂想想”，授課老師不感到焦慮嗎？這不是無目的的教學(xué)活動嗎？誠然，如果學(xué)生課后又回到了“規(guī)范化”“標(biāo)準(zhǔn)化”的作文訓(xùn)練軌道中，沒有機會再“胡亂想想”，那么上課學(xué)生受益實少也。但不能不看到，“胡亂想想”的背后實是教師“培養(yǎng)學(xué)生非寫作狀態(tài)下的寫作意識”的理念支撐。我們在日常教學(xué)中是否鼓勵學(xué)生“胡亂想想”“隨便寫寫”？這也許是此一點意義之所在。

三首小詩，從內(nèi)容上看，可以說充分反映了現(xiàn)代社會少年兒童的情感孤獨現(xiàn)狀——雙職工家庭或單親家庭的獨生子女缺少陪伴?？紤]到此次授課的學(xué)校多有外來務(wù)工人員子女就讀，可以說這個點抓得切實。作文“活動”制定的要訣一定在學(xué)齡、學(xué)情中。如果教師的心始終與學(xué)生的心在一處，那么教師眼中不都是可以設(shè)計的寫作活動嗎？當(dāng)然，這樣的“點”是始終游移的，它不是一種范式，而更主要是一種觀念。正如王棟生老師反復(fù)強調(diào)的，不能“把中小學(xué)作文當(dāng)成學(xué)術(shù)訓(xùn)練”。

3 激發(fā)“讀寫結(jié)合”的內(nèi)生力

對于一線教師而言，“讀寫結(jié)合”是一個陳舊的話題，一線教師早已將它作為應(yīng)有之意嵌入語文教學(xué)，無論名為閱讀課還是名為寫作課，“讀寫結(jié)合”一番總不會錯的，聽者往往也感覺隔靴搔癢，但又提不出有效意見來。于是，“讀寫結(jié)合”便這樣混跡于語文課堂，沒有名分，更沒有實效。

對于研究者而言，“讀寫結(jié)合”的課題似乎“到現(xiàn)在還是一筆糊涂賬”（朱建軍《中學(xué)語文課程“讀寫結(jié)合”研究）。說糊涂，并非指沒有研究成果。事實上，研究者們引經(jīng)據(jù)典，提出了很多頗有理論價值的觀點，比如鄭桂華老師等根據(jù)國外建構(gòu)主義的理論強調(diào)寫作的“讀者意識”，強調(diào)文章的“交流”功能。呂京京老師提出了諸如運用敘事弧線來指導(dǎo)敘事文寫作、孟京燕老師引入國外LOCK四要素強調(diào)“沖突”在寫作中的作用等具體策略，也切實有效。同時，各家不時提出新的觀點想要找到作文教學(xué)或讀寫結(jié)合的萬全之法或皆準(zhǔn)之策。歷史性地看，“我們的寫作課程一直在‘序列’與‘活動’這兩個段端口之間不斷搖擺、此消彼長，但始終沒有尋到一條較好的解決路徑。”誠哉斯言。

無論是歷史性的研究審視后，還是基于功利的短視，過于理論的爭鳴一定不是一線教師需要的，對寫作課程系統(tǒng)化、序列化的追求也是無濟(jì)于現(xiàn)實教學(xué)的。而一種如“共生寫作”這樣具有現(xiàn)實指導(dǎo)意義的作文課堂范式是值得學(xué)習(xí)的。如果一線教師能夠?qū)T常的寫作知識（如聯(lián)想、想象、對比等手法，詳略得當(dāng)?shù)绕陆Y(jié)構(gòu)意識）串入教學(xué)設(shè)計，尋找恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)原點，以諸如“帶著種子進(jìn)課堂”的方式訓(xùn)練寫作，也許能夠讓無序的寫作教學(xué)有一點清晰的方向感和未來感。老師們不用再是發(fā)愁出什么作文題以及批改作文，但是要投入精力研究找什么樣的“種子”，設(shè)計什么樣的活動讓學(xué)生掌握寫作知識與技能。做好一種課型，再談其余寫作課型，也許便是于無序中求有序。

讀寫結(jié)合不應(yīng)只是個套子，而應(yīng)是為作文訓(xùn)練而生的形式，它本身不是抓手，它依賴于一個抓手而獲得真正的教學(xué)意義，而“活動”不失為一個有效、持久的抓手。