田藏藏

（江蘇省蘇州市西安交通大學(xué)蘇州附屬初級(jí)中學(xué)，江蘇 蘇州 215021）

“情以物遷，辭以情發(fā)”，劉勰在《文心雕龍·物色》中闡明了作者的情感變化和文章創(chuàng)作有賴于客觀環(huán)境的觸發(fā)。然而，縱觀日常作文教學(xué)，往往把更多的精力放在了第二重轉(zhuǎn)化上，即重視寫作知識(shí)的傳授和寫作技法的訓(xùn)練，卻忽視對(duì)學(xué)生主觀情感體驗(yàn)的調(diào)動(dòng)和內(nèi)在寫作需求的開發(fā)。重“意”到“文”轉(zhuǎn)化而輕“物”到“意”轉(zhuǎn)化的作文教學(xué)無異于隔靴搔癢、紙上談兵。因而在作文教學(xué)中，教師要格外關(guān)注學(xué)生的第一重轉(zhuǎn)化，通過有計(jì)劃、有目的地利用或創(chuàng)設(shè)與寫作主題相適應(yīng)的生動(dòng)形象的情境，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)客觀事物觀察與感受，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生積極思考，引導(dǎo)他們?cè)陬^腦中生成感性的體驗(yàn)，隨后學(xué)生將感性的思想進(jìn)行理性加工，物化為文字作品，這就是所謂的基于情境的寫作教學(xué)。

寫作教學(xué)情境是指學(xué)生寫作時(shí)所處的具體的學(xué)習(xí)氛圍、課堂場(chǎng)景以及社會(huì)環(huán)境等，是學(xué)生寫作行為得以產(chǎn)生的客觀條件。情境的創(chuàng)設(shè)，一方面給學(xué)生呈現(xiàn)了當(dāng)下具體可感的寫作對(duì)象，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)自己習(xí)以為常的生活進(jìn)行“審美”觀察與鑒賞；另一方面可以使學(xué)生在具體、直觀的形象的刺激下，更好地使聯(lián)想被激發(fā)，使學(xué)生長(zhǎng)期記憶中的有關(guān)知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)或表象被喚醒。一言以蔽之，基于情境的寫作教學(xué)對(duì)于調(diào)動(dòng)學(xué)生寫作情緒、激發(fā)寫作動(dòng)機(jī)方面大有裨益。

一、寫作教學(xué)情境分類

義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)提出“自然風(fēng)光、文化遺產(chǎn)、風(fēng)俗民情、方言土語，國(guó)內(nèi)外的重要事件，日常生活的話題等也都可以成為語文課程的資源，語文教師應(yīng)高度重視課程資源的開發(fā)與利用，創(chuàng)造性地開展各類活動(dòng)，增強(qiáng)學(xué)生在各種場(chǎng)合學(xué)語文、用語文的意識(shí)，通過多種途徑提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”。這也啟示我們?cè)趯懽鹘虒W(xué)中，要借助豐富的資源，創(chuàng)設(shè)更為鮮活直觀的教學(xué)情境。在日常的教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)案例的學(xué)習(xí)中，筆者根據(jù)寫作教學(xué)情境的不同特點(diǎn)，分別創(chuàng)設(shè)過自然類、人物類、生活類和文化類的情境。

（一）自然類情境

自然類情境的創(chuàng)設(shè)，是指教師利用時(shí)令特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生觀察自然界的一草一木、一蟲一獸，結(jié)合自身經(jīng)歷，生發(fā)獨(dú)特感悟。比如有教師就設(shè)計(jì)了《遇見一片屬于自己的葉子》專題寫作教學(xué)活動(dòng)，布置學(xué)生課后采集一片自己最欣賞的葉子，課上組織學(xué)生認(rèn)真觀察并細(xì)致描繪葉子的特點(diǎn)，接著由物及人，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想與這片葉子特點(diǎn)類似的品質(zhì)與人，講述背后的故事，并抒發(fā)感懷。學(xué)生調(diào)動(dòng)豐富的感官進(jìn)行觀察、走近自然，得以獲得美的體驗(yàn)，提升了發(fā)現(xiàn)美、欣賞美的能力。

（二）人物類情境

關(guān)于人物類情境的創(chuàng)設(shè)，教師可以遷移教材中寫人記事的名篇，引導(dǎo)學(xué)生借鑒大家名篇中的寫作特色，對(duì)身邊的人物進(jìn)行刻畫。比如聚焦人物的動(dòng)作細(xì)節(jié)、語言、外貌特點(diǎn)等，再現(xiàn)出人物獨(dú)特之處，如學(xué)完《從百草園到三味書屋》后，壽鏡吾老先生上課讀書時(shí)“將頭仰起，搖著，向后面拗過去，拗過去”的畫面讓人印象深刻，可以布置學(xué)生任選一位老師、一節(jié)課，觀察老師上課細(xì)節(jié)，完成習(xí)作片段《我的老師》，要求學(xué)生不寫出老師姓名、不透露具體學(xué)科信息，再組織全班同學(xué)評(píng)議，被大家猜中，且寫得較為傳神的佳作，集結(jié)成篇，組成《某班書屋先生錄》。

（三）生活類情境

生活類情境的創(chuàng)設(shè)旨在引導(dǎo)學(xué)生從家庭日常生活和兒時(shí)記憶中選取獨(dú)特素材，尤其注重培養(yǎng)學(xué)生“以小見大”的寫作意識(shí)。如莫懷戚的《散步》是部編版七年級(jí)上冊(cè)中的散文名篇，文章選取了三代同堂的家庭一次散步的小事來寫，表現(xiàn)出樸實(shí)動(dòng)人的溫情。教師可布置學(xué)生課下從相冊(cè)中選取一張定格家庭生活場(chǎng)景的照片，為照片取一個(gè)恰當(dāng)?shù)臉?biāo)題，回憶照片前后的故事，用文字再現(xiàn)畫面，將彼時(shí)的靜態(tài)場(chǎng)景還原成一篇記敘完整事件的文章。再如在蕭乾散文《棗核》、席慕蓉《外婆和鞋》等用物象講述故事的啟發(fā)下，筆者曾開設(shè)過一節(jié)物象類記敘文的寫作指導(dǎo)課，首先教師通過語言表達(dá)創(chuàng)設(shè)情境，拋磚引玉，列舉物象、講述故事，接著讓學(xué)生頭腦風(fēng)暴，說說印象最深的一個(gè)物象，并回憶與該物象有關(guān)的故事。讓人驚喜的是，原來作文中常常書寫陳舊乏味素材的學(xué)生，在同伴的交流啟發(fā)下，紛紛津津有味地講述起了與舊蒲扇、頂針、扎染花布、老灶臺(tái)、舊戲臺(tái)等有關(guān)的往事，不少學(xué)生所列舉的物象本身就具有一定的懷舊色彩，講述的物象故事也十分真摯動(dòng)人。課堂的交流活動(dòng)充分調(diào)動(dòng)了學(xué)生的表達(dá)興趣，為學(xué)生的寫作進(jìn)行了素材和情感的預(yù)熱。通過這樣一個(gè)生活情境的創(chuàng)設(shè)，也讓學(xué)生意識(shí)到了原來生活并不是乏善可陳，只是缺少了一雙發(fā)現(xiàn)生活的眼睛。

二、情境寫作教學(xué)程序

基于情境的寫作教學(xué)一般可以分為以下幾個(gè)步驟：情境觀察、情境聯(lián)想、情境口述和情境試寫和評(píng)價(jià)修改。

（一）情境觀察

情境觀察環(huán)節(jié)主要指教師引導(dǎo)學(xué)生觀察情境本身的特點(diǎn)，如自然類情境中，植物的色彩、觸感、味道，動(dòng)物的聲音、外形；人物類情境中，人物的外貌、神態(tài)、動(dòng)作細(xì)節(jié)；生活類情境中，物象的色澤、大小、材質(zhì)等。

（二）情境聯(lián)想

在寫作教學(xué)中，不能僅僅呈現(xiàn)情境，卻忽視教師的引導(dǎo)作用，有情境而無指導(dǎo)的作文教學(xué)，雖然一定程度上豐富了學(xué)生現(xiàn)有的生活經(jīng)驗(yàn)，卻并沒有豐富學(xué)生對(duì)生活的認(rèn)識(shí)與反思。教師除了創(chuàng)設(shè)豐富的情境，授課要點(diǎn)應(yīng)該放在“如何感受”“如何體驗(yàn)”的策略教學(xué)上，學(xué)生在觀察情境的基礎(chǔ)上，教師順勢(shì)引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想與該情境有關(guān)的一件往事、如今再見情境時(shí)的感想，從而喚醒學(xué)生自己的人生體驗(yàn)。當(dāng)學(xué)生思路打不開時(shí)，教師可以適當(dāng)進(jìn)行示范，比如筆者在開設(shè)物象專題記敘文指導(dǎo)課時(shí)，曾以外祖父制作的一個(gè)手工燈籠為例，介紹了手工燈籠的來歷、兩次見到手工燈籠的場(chǎng)景、多年以后讀到的其中的祖孫之情等，學(xué)生沉浸于故事其中，與自己有關(guān)的物象故事也漸漸蘇醒。

（三）情境口述

當(dāng)學(xué)生在情境的刺激下，產(chǎn)生了一定的聯(lián)想后，教師應(yīng)適時(shí)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行口頭交流，將學(xué)生的內(nèi)部語言轉(zhuǎn)化為外部語言，口頭交流一方面有利于學(xué)生將往事的記憶逐漸明晰化，另一方面可以啟發(fā)其他同學(xué)的回憶與思考，讓更多的學(xué)生挖掘出屬于自己的獨(dú)特素材。

（四）情境試寫

在口述的基礎(chǔ)上，教師再引導(dǎo)學(xué)生試著動(dòng)筆將自己的所思所想轉(zhuǎn)化為書面語言。試寫主要分為課堂試寫和課后試寫，課堂以片段為主，側(cè)重細(xì)節(jié)的再現(xiàn)，為后期寫作打造雛形，課后側(cè)重于將零碎片段篩選、整合，并對(duì)語言進(jìn)行潤(rùn)色，形成文章初稿。

當(dāng)然并不是所有情境全需要經(jīng)歷情境觀察、情境聯(lián)想、情境口述和情境試寫這幾個(gè)步驟，比如通過教師語言營(yíng)造的一些模擬情境，就不需要情境觀察這一步，可直接引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行情境的聯(lián)想、口述和試寫。

（五）評(píng)價(jià)修改

學(xué)生課后完成初稿后，教師再次組織對(duì)作文初稿的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)以形成性評(píng)價(jià)為主，旨在改善學(xué)生的寫作狀況。這一環(huán)節(jié)主要分為五個(gè)階段。

第一階段，學(xué)生自評(píng)，學(xué)生完成初稿后，對(duì)文章進(jìn)行自評(píng)，尤其指出自己寫文章時(shí)最為困惑之處或需要得到幫助的地方。

第二階段，小組評(píng)價(jià)，借鑒美國(guó)過程寫作教學(xué)法，將3 至5 人分成一個(gè)小組，并對(duì)作者與組員提出具體的要求，對(duì)作者的要求有朗讀作文、指出文章中需要幫助的地方；對(duì)組員的要求，仔細(xì)傾聽，對(duì)作者提出的問題作出反應(yīng)并盡力提供幫助，指出句子、描寫或文中其他你喜歡的部分，指出文中寫得不夠清楚的地方。

第三階段，教師評(píng)價(jià)，教師針對(duì)小組建議，整合評(píng)價(jià)內(nèi)容，形成較為完整的評(píng)價(jià)建議。

第四階段，學(xué)生修改，學(xué)生根據(jù)交流反饋的建議，對(duì)文章再次進(jìn)行修改校訂，最終成文。

第五階段，展示發(fā)表，教師對(duì)學(xué)生作品擇優(yōu)在班級(jí)進(jìn)行展示，有條件的可投稿發(fā)表。

教師“不應(yīng)充當(dāng)寫作理論知識(shí)的直接傳授者，而應(yīng)當(dāng)是寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的協(xié)助者、促進(jìn)者”，創(chuàng)設(shè)情境正是組織寫作學(xué)習(xí)活動(dòng)的一種有效手段，在情境中激發(fā)學(xué)生對(duì)過往生活的回憶與反思，調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感體驗(yàn)，從而為日常寫作注入更為鮮活獨(dú)特的素材，此為重視了從“物”到“意”的第一重轉(zhuǎn)化過程，此外，重視情境寫作教學(xué)的形成性評(píng)價(jià)，也實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生從“意”到“文”的第二重轉(zhuǎn)化的有效關(guān)注。