李俊堂

當前，全國上下正在進行一場對抗新型冠狀病毒肺炎(以下簡稱“新冠肺炎”)的戰(zhàn)役。疫情防控不僅對公共醫(yī)療、政府治理和社會保障提出挑戰(zhàn)，還促使人們反思和創(chuàng)新，將防疫知識轉變?yōu)橹匾慕逃Y源。對于學校教育而言，停課不停學不僅意味著疫情期間需要有效組織學生在安全的環(huán)境中繼續(xù)原有的學習計劃，更應該思考如何運用這些寶貴的教育資源，開展讓學生受益一生的防疫教育。然而，課程史的經驗告訴我們，社會知識和價值觀轉化成學校教育的課程資源并非易事，不加篩選和簡單移植并不能形成可用的課程資源。它需要教育主管部門、相關專業(yè)的科學家、課程專家、學校、教師、學生、家長等多方的通力協(xié)作。其中，學校如何有效地行使其課程責任是必須研究的問題。

一、應有之義：防疫教育中學校課程責任必然性論證

要使學校明確其在防疫教育中的課程責任，就必須厘清其責任緣何而來，即回答學校為什么需要在防疫教育中承擔相關課程責任。

(一)學校課程責任的一般性論證

“責任”是社會生活中的常用詞語，按照《漢語大詞典簡編》的解釋,“責任”一詞有三重含義：其一，使人擔當起某種職務和職責；其二，分內應做之事；其三，做不好分內應該做的事，因而應承擔的過失。[1]而在西方，“責任”的英文單詞responsibility來自拉丁文respondo,其意思與“可回答的”(answerable)一致，核心意思是“我能回答為何那樣做”的問題，并且能給予一個答案。[2]從詞義分析上看，責任是行為主體行為及其回應的過程。它必須回應如下問題：①明確行為主體，即由誰來負責；②判定責任的緣由，為什么要負責；③決定責任的范圍，應該做些什么才算是負責。全面理解責任，可以概括為“由一個人或一個團體的資格包括作為人的資格和作為某種特定角色的資格所賦予、并與此相適應的從事某些活動、完成某些任務，以及承擔相應后果的法律的和道德的要求”[3]。

依據責任來源的基本學說，我們可以探知學校課程責任的基本來源。

(1)義務論。該理論認為責任來源于主體本身的性質，只要其本身存在，那么相應的責任就永久附著其身。盡管義務與責任在意義指涉的側重上稍有差別，責任更強調行為與行為后果之間的聯(lián)系，但兩者都表達了行為對行為主體的必要性和強制性。[4]相較于討論個體責任的德性論有著高懸于己的道德規(guī)范，義務論則從自身內在屬性出發(fā)，責任是出自強調實現(xiàn)自我價值的必須。正如康德所說：“約束性的根據既不能在人類本性中尋找,也不能在他所處的世界環(huán)境中尋找,而是要完全先天地在純粹理性的概念中去尋找?！盵5]義務論引導我們從學校的根本屬性出發(fā)去發(fā)現(xiàn)課程責任。有學者考證，學校性質的發(fā)展經歷了從“教與學的機構”到“教育機構”再到“公共教育機構”的拓展[6]，相應的責任也從個人之間的經驗授受到社會文化的傳承和創(chuàng)造?，F(xiàn)代學校的職責就是通過培養(yǎng)人，將個體與社會的命運關聯(lián)起來，但凡可以促進個體發(fā)展及社會改善的活動，學校都責無旁貸。

(2)功利論。該理論以行為的目的為評價標準，而目的的最高原則即“最大多數人的最大幸?！?。社會的責任就是維護其運行的平穩(wěn)并保障其運行的效率。功利論表現(xiàn)出明確的目的性，易于為人們理解和執(zhí)行，故它也最早進入我們學校課程的價值原則中，當斯賓塞追問“什么知識最有價值”時，也就明確了學校的課程責任是要采擷和轉化人類最寶貴的精神文化遺產，使之成為學校課程內容，由此奠定學科課程的基本編制邏輯。當前，功利論課程責任觀依舊是主導我們課程改革的重要動因，課程編制者始終關注著社會知識生產，并致力將最新、最有用的知識轉化成課程。

而從實踐層面上看，教育主管部門賦予學校一定的課程管理自主權，也使得學校課程責任的履行從應然走向實然。2001年教育部印發(fā)《基礎教育課程改革綱要(試行)》明確提出“實行國家、地方和學校三級課程管理”，這一新的管理體系的建立，旨在“改變課程管理過于集中的狀況，增強課程對地方、學校及學生的適應性”[7]。這種適應性意在說明學校在課程管理當中的角色與國家、地方關聯(lián)，其責任必須在國家和地方的引導和規(guī)范下行使，做到有所為、有所不為。

(二)防疫教育是學校課程必盡之責

在明確學校天然存有課程責任的基礎之上，還需結合防疫教育的性質，進一步說明學校課程責任的必然性。

首先，從義務論上看，防疫教育隸屬于學校安全教育體系，是學校教育的重要組成部分。安全教育在學校教育當中不可或缺。中華人民共和國成立以來，黨和國家高度重視學生安全，通過立法、出臺辦法等推動學校安全教育工作的開展。除了《未成年人保護法》《義務教育法》《預防未成年人犯罪法》等“基本法”外，教育部會同相關部委先后于2003年和2006年出臺了《學生傷害事故處理辦法》和《中小學幼兒園安全管理辦法》等，其中明確要求要在學校加強公共安全教育。2007年2月，教育部專門頒布《中小學公共安全教育指導綱要》(以下簡稱《指導綱要》)不僅對我國中小學安全教育的指導思想、基本原則和目標等提出了進一步規(guī)定和指導，更明確了教育內容以及“分學段、分模塊”的設置方式，這標志著國家切實賦予了學校開設安全教育課程的責任。

其次，從功利論層面，防疫教育在學校安全教育體系中是重要的、一貫的。防疫教育并非因應時局臨時起意，而是作為公共衛(wèi)生安全教育的重要內容，貫穿在中小學教育全過程中。一方面，學校公共衛(wèi)生安全教育內容全面、層次清晰。在《指導綱要》中，涉及“個人衛(wèi)生和健康行為及飲食習慣” “傳染病的危害、傳播途徑和預防措施” “重大傳染病預防、急救、處理常識” “用藥安全知識” “突發(fā)公共衛(wèi)生事件衛(wèi)生應急的相關技能”等方面知識，較為完備地構建起防疫知識普及的基本體系。[8]另一方面，這些知識的編排有明確的課程邏輯。課程的邏輯是描述課程內容組織編排的根本依據，一是符合思維理性的推進順序，在《指導綱要》中，對防疫知識按照了解、識記、應用進行了認知程度的分層，引導學生有序學習；二是循序漸進，按照學生身心發(fā)展的一般規(guī)律。學習內容分學段進行，不同學段有所不同但相互關聯(lián)，保證課程知識螺旋上升。

再次，學校課程實踐是落實安全教育最主要的方式。課程是學習內容最重要的承載方式，隨著課程類型的拓展，其內容類型也更加多元，更適合學生身心協(xié)調發(fā)展。當前，中小學課程體系中，既包括以科學學科為主要內容的學科課程，也有面向學生社會生活實踐的活動課程，學科與活動相結合的綜合實踐活動等，多種類型的課程配置將原理性知識、操作性技能、情感體驗、人文價值觀融入學校教育當中。就防疫教育而言，其本身也是一個較為完備的知識體系，包括科學知識、生活習慣、心理健康等多個方面的綜合。它既可以與學校的學科課程相銜接，又適用于活動課程的技能教學，還可以成為綜合實踐活動中極有意義的研究主題，引導學生小組合作探究。因此，課程是推進防疫教育最有效的方式，學校有能力也有責任承擔這項工作。

二、有限責任：防疫教育中學校課程責任的認定

在學校必然需要承擔防疫教育課程責任的同時，也應理性認識學校在開展防疫教育中責任的有限性。這種有限性緣于兩方面：一方面，在國家課程管理體系中，學校課程責任本身就是有限的、受制約的；另一方面，防疫本身也屬于公共衛(wèi)生部門會同全社會合作的復雜工作，責任主體多、事項繁雜、周期較長，教育只是系統(tǒng)工作的一部分，學校教育更是其中的一個方面。因此，認識到學校有責任是不夠的，必須有限定的立場梳理學校到底具有哪些課程責任，方能使學校在防疫教育中發(fā)揮作用，在防疫體系中造福社會。

(一)學校的一般課程責任認定

在闡釋學校課程責任之前，我們必須限定討論范圍，畢竟行使具體職責是依托個體為單位，故在討論課程責任時，往往會涉及校長的責任和教師的責任。我們不在這里討論具體身份角色層面的課程責任，而是將學?？醋饕粋€整體，分析這個組織在與社會互動中，如何承接社會期待，行使哪些責任。不同的課程管理模式下學校的課程責任不同，三級課程管理體系之下，學校課程責任內涵表征為有限自由。

一方面，履行國家賦予的課程職責。學校課程責任是國家賦予的，學校依舊并且必須堅持對國家課程方針、政策、培養(yǎng)目標和國家課程的貫徹執(zhí)行。包括：①組織、保障國家課程的實施。依照學科課程標準，完成國家課程按學時、全學段實施是學校最根本的課程責任。在教育部頒布的《學校課程管理指南》中明確要求，“確保課程計劃與課程標準的嚴肅性”。學校中心工作集中在保障國家課程的實施上，需要維護好學校的各種軟硬件設施，組織與教學需要相適應的師資隊伍，搭建切實保障課程實施的行政管理、后勤服務機構團隊，使學校的各方力量、各種條件整合成國家課程有序實施的有利條件。②執(zhí)行教育主管部門發(fā)布的課程文件。應對不同的情形，國家會針對學校教育工作做出各項指示，增加或刪減某些學習內容。學校需要迅速反應，果斷啟動相關工作，根據文件的級別、內容，組織相關教職工學習，執(zhí)行文件規(guī)定事項，研究具體工作的計劃安排、實施細則。積極向上級主管部門反饋文件落實情況，推進后續(xù)工作。③做好學校自主課程與國家課程、地方課程的銜接。廣義的校本課程，是學校實施的全部課程，這要求學校利用自身條件的靈活性，創(chuàng)造性地拓展和延伸國家課程的結構體系，豐富知識的人文價值內涵。

另一方面，在新課程管理系統(tǒng)中，學校需要圍繞建設特色校本課程構建責任體系。①合理有效的課程規(guī)劃。在學校一級的課程管理中, 最為核心的工作就是學校課程規(guī)劃的制定，因為無論是國家, 還是地方, 都不可能也不應該替代學校規(guī)劃學校的全部課程。[9]校本課程的課程規(guī)劃就是要對課程的設計、實施和評價進行統(tǒng)籌安排。通盤考慮學校的人文特色與辦學條件，凝練出有利于學生全面發(fā)展的課程理念與培養(yǎng)目標，擬訂校本課程的創(chuàng)設計劃、工作安排。②引導教師、學生、家長及社會各方力量成為課程責任主體。《基礎教育課程改革綱要(試行)》(以下簡稱《改革綱要》)規(guī)定，“積極鼓勵高等院校、科研院所的專家、學者和中小學教師投身中小學課程改革”，而校本課程是他們貢獻力量的主要舞臺。學校有責任積極鼓勵、爭取、吸納和整合各方對校本課程的意見和建議，為他們向學校輸入課程資源創(chuàng)造條件。③為課程的組織、實施和評價等實施支持和保障工作。學校要在把控大原則和方向的前提下做好服務和保障工作，創(chuàng)造寬松、民主的環(huán)境，激發(fā)所有課程主體的參與意識和創(chuàng)造力。通過確立相應的課程制度，引導課程有序、合理地實施運作，保障校本課程質量、師生在課程教學中的合理權利。

(二)學校防疫責任：保障國家課程、配合地方課程、創(chuàng)建校本課程

根據《改革綱要》對公共安全教育實施途徑的說明，防疫教育可在學科課程、地方課程、綜合實踐活動以及其他活動課程中進行。在不同性質的課程中，學校責任也有差異。

首先，執(zhí)行并保障國家規(guī)定的防疫教育課程實施。防疫教育在國家課程中有兩種情形：一是學科課程關聯(lián)相關防疫知識，如在初中生物課中涉及細菌和病毒、傳染病與免疫的相關知識。學校要組織學科教師按照課標要求，做好教學及評價工作。引導并鼓勵教師結合時事，及時更新課程資源，實現(xiàn)知識教學與學生經驗緊密結合。二是在品德教育中落實養(yǎng)成生活習慣，樹立健康生活理念和正確的生命價值認識。防疫工作廣泛聯(lián)系民眾生活，往往與公民教育、健康教育和生命教育等關系甚密。在國家課程體系中，小學階段的《道德與法治》要落實相關內容。學校必須重視與防疫教育相關的技能、習慣、思想認識等方面宣傳落實和評價工作，確保學生樹立正確的防疫意識。

其次，配合地方教育主管部門開展好地方防疫教育課程。在公共安全教育課程體系中，地方課程占有重要地位，它有著適用性好、整合度高、靈活性強等特點，對防疫教育融入學生生活有重要作用。地方組織的公共安全教育往往考慮了地域特點和居民生活實際，學校應利用這些特點，積極引入地方課程素材，普及防疫教育。地方推進安全教育往往聯(lián)合地方專業(yè)機構、專家團隊，學校應積極對接相關機構，幫助專家完成專業(yè)知識的經驗化、課程化，協(xié)同編制教材，豐富課程資源。地方課程通常配合地方文化宣傳活動展開，與公共教育的緊密連接，創(chuàng)造宣傳教育的良好氛圍。學校作為社會事業(yè)單位，應積極組織師生參加相關活動，引導、陶冶學生在學習防疫知識的同時，增強社會責任感和公民意識。

再次，積極創(chuàng)建高質量的防疫教育校本課程。由于校本課程中的學校權力較為完整，其課程責任也貫徹在課程各個環(huán)節(jié)。一是統(tǒng)籌課程開發(fā)。學校負責對防疫課程的愿景、理念、內容結構、課時安排、組織方式、評價辦法等進行統(tǒng)籌規(guī)劃。二是做好課程領導。防疫教育涉及傳染病學等專業(yè)的生物、醫(yī)療和衛(wèi)生知識，為保證課程內容的科學性，學校應積極與專業(yè)醫(yī)療防疫機構對接，力促其參與校本課程的開發(fā)。在課程開發(fā)期間，開發(fā)人員要搭建專家與教師溝通合作平臺，保障專業(yè)知識和意見轉化成課程的路徑通暢。三是組織和保障防疫課程順利實施和評價。學校有責任提供防疫教育所需的場地和教學材料，嚴格執(zhí)行校本課程管理制度，掌握教學進度、學生學習效果情況，積極推進師生參與課程評價，保障師生課程管理權。四是形塑防疫課程的人文價值。校本課程不僅增益學生的知識見聞，也是“對學生緘默知識、個人知識、隱性知識的尊重, 是與學生心靈的對話, 是與學生精神世界的接軌，是課程知識新的生長點”[10]。學校要挖掘防疫知識中的科學精神、健康理念、生命價值，宣傳抗疫斗爭中的先進人物和感人事跡，把防疫教育與愛國主義教育、公民教育等價值觀教育內容結合起來，引導學生建構積極健康的精神世界。

三、協(xié)商共建：防疫教育中學校課程責任落實

全球肆虐的新冠肺炎疫情喚起了人們對“風險社會”的認知，現(xiàn)代社會風險與機遇并存成為人們生活的常態(tài)，沒有人可以獨善其身。這就需要高度組織化的責任網絡，讓大家各司其職、相互協(xié)作、共同抵御風險災害。

(一)課程責任運作方式從科層傳達到平等協(xié)商

新課改以來課程管理理念發(fā)生了重要變化，“擺脫歷來的管理思想——自上而下的科層式的官僚體制的‘監(jiān)控’和‘管制’”[11]轉變?yōu)橹鞴懿块T以引導、支持、協(xié)調、服務、監(jiān)督為主要職責，增強利益相關者參與、平等協(xié)商、共同建設的課程運作模式。

一方面，學校課程責任結構要完成轉型。在行政管控的責任體系當中，權力集中在以校長為首的行政領導集體手中，形成“金字塔”式的校長負責制。該制度在完成學校行政管理、涉外交往等職能時體現(xiàn)出高效，但在應對課程教學等專業(yè)工作時常常出現(xiàn)“外行領導內行”“管辦職責混亂”“監(jiān)管不到位”等問題。因此，面對課程運作這樣的專業(yè)工作，有關行政部門需要進行行政松綁，使高度集中的權力和責任，通過合理、合法的程序下放到專業(yè)團隊當中，做到管辦分離、各司其職、各顯所長。

另一方面，學校課程責任的運作方式是非線性的、復雜關聯(lián)的。解構自上而下的單線責任模式，意味著學校領導層與教師之間的課程責任流轉不是指令與應答的線性關聯(lián)，而是以學校為平臺，就課程問題進行反復交流、磋商后達成共同決議的循環(huán)路徑。課程責任的循環(huán)表征著課程運作的回歸性。它不是一種簡單的在領導與教師之間的往返，而是反思精神在主體之間的碰撞與共振，“人類正是通過這種方式來理解世界的。而且，在與環(huán)境、他人以及文化的反思交互中, 思想回歸使自我得以產生”[12]。

在防疫教育中，學校也將處在課程責任運作方式轉型所形成的復雜關聯(lián)中。一方面，新冠肺炎本身的復雜性、多變性，需要快速、靈活的責任處置機制。學校擁有更為自主的課程權力，可以激發(fā)起更好地履行課程編制、整理、組織和評價的課程責任。學校自發(fā)行動起來，集結力量，第一時間向學生提供必要的防疫知識，協(xié)助國家履行宣傳和教育責任。另一方面，通過防疫教育，促進學校內部的課程運作模式加速轉型。疫情就是命令，防控就是責任，學校完成防疫課程的設計、編制、整合和體系化的過程必須打破常規(guī)，采取多部門溝通協(xié)作，通過引導、放權、協(xié)商等方式，激發(fā)教師的創(chuàng)造力和責任感，完成課程建設任務。

(二)構建課程責任共同體

學校課程責任運作方式變革的過程，就是創(chuàng)建課程責任共同體的過程。如果說，從科層傳達到平等協(xié)商側重權力的運轉，構建課程責任共同體就是關注每一個課程主體在課程建設的生態(tài)當中如何發(fā)揮作用、履行職責。

首先，尊重專業(yè)，明晰職責。在共同體當中，人人有責，但并非工作相同、責任均等。以校長為首的學校領導，在防疫教育工作中要引導教師積極投入到課程創(chuàng)制中；要做好對接工作，使課程符合國家課程政策和防疫宣傳的基本要求；要做好協(xié)調工作，聯(lián)系和引進專業(yè)防疫團隊參與課程建設；要做好保障工作，保障課程開發(fā)、課程組織與實施、課程評價等各項工作落實到位。

學校教師是課程編制的最大主體，是課程生成和實踐的主力軍。在課程編制中，教師要積極思考，將自身專長與學科知識、學生的實際相結合，提出自己的課程主張，完善課程的目標，努力改造課程，使課程內容適用于學生學習。教師要積極投身課程的實驗，與學校領導、同事、學生等溝通對話，及時調整和完善課程內容和結構，要嚴格落實課程管理制度，保證課程實施的嚴肅性，參與課程評價，全面衡量學生表現(xiàn)。在防疫教育中，教師還應積極配合領導，學習和領會國家防疫的要求和基本精神，第一時間引導學生鑒別信息，做到不信謠、不傳謠。

專家團隊是學校課程質量提升的保證。專家團隊主要負責課程開發(fā)，要有對學校、學生負責的高度使命感，積極貢獻專業(yè)知識，思考如何將其生動、形象、有條理地將科學知識轉化為課程知識。面對疫情教育，專家要通盤考慮，精心設計，既注重知識普及，又傳授防疫技能；既關注認知發(fā)展，又體現(xiàn)人文關懷。保障學校防疫課程做到專業(yè)性與教育性相結合，嚴謹性與趣味性相兼顧，科學性與人文性相協(xié)調。

其次，建立課程審議機制，尊重各方意見協(xié)商。施瓦布認為，課程審議是推動實踐課程的關鍵舉措。審議是“一種訓練有素的對話的藝術，是一個做決定的過程……不僅是集體做決定，而且是參與者彼此互動、相互啟發(fā)的教育過程”。學校課程審議，可以統(tǒng)一課程理念，理順課程的基本邏輯，提高課程的完整性，還可以完善課程內容，增加其科學性和適應性。尤其對于防疫教育而言，課程審議是促進專家的專業(yè)知識融入學校課程的有效機制。“要使學術知識成為課程資源，不是靠學科專家借助自己的知識技能轉化的，只有通過審議才能實現(xiàn)這種轉化?！盵13]為落實審議制度，學校要搭建好平臺，充分給予專家和一線教師表達觀點的權利；要做好溝通和解釋工作，確保專家與教師對話的順暢；要快速反應，積極落實和反饋審議的意見，確保有效信息及時轉化成優(yōu)質的課程資源，完善學校課程。

再次，嚴格落實課程問責制度，保障課程質量。責任履行不僅是權力的運用，還包括對可能出現(xiàn)后果的承擔。在一般的責任體系中，包括法律問責、政治問責和道德問責三個方面。在這一框架下，課程問責，就是對課程主體就其所從事課程工作所引發(fā)的后果承擔相應的法律、政治和道德層面的處罰。在學校課程建設中強調課程問責，一是重塑課程在學校育人工作中的重要性和嚴肅性。二是鞭策課程主體更好地工作。問責既有警示作用，又有激勵意義，能有效推動主體積極開展工作。

就課程問責而言，依照國家各項教育法規(guī)，結合政治制度和規(guī)范要求，針對不同的課程主體應執(zhí)行不同的問責程序。以校長為首的學校領導層，負有對學校課程建設的領導責任，擁有對其問責權的主要有上級主管部門和執(zhí)法、監(jiān)察系統(tǒng)。而就學校內部的課程開發(fā)、組織和評價而言，則需要發(fā)動各個課程主體，共同推動課程問責工作。學校領導制訂問責規(guī)則和程序，要在充分征求教師意見的前提下，落實問責機制；教師必須嚴格執(zhí)行問責機制，參與落實問責條例，對學校、同事和學生負責。

在防疫教育中，課程問責除了要求學校各行政部門和個人，嚴守國家法律和政治紀律之外，還要組織領導和教師篩查課程目標的正當性、課程內容的科學性、課程組織的合理性、課程評價的公平性，優(yōu)先保證課程質量。責任要落實到課程系統(tǒng)的各項工作，各部分內容都有相關責任人，確保追責有力。