陳 鋒， 吳東紅

（1.福建省職業(yè)技術教育中心,福州350001； 2.福州市職業(yè)教育實訓中心,福州350001）

一、多元智能理念下中職語文教學實踐呈現“碎片化”評價特征

（一）全面均衡發(fā)展的不可實踐性與中職語文課程培養(yǎng)目標的綜合性成為多元智能理論適用于中職語文教學評價的基礎

多元智能理論核心內涵是尊重每一位學生的行為個體，公平看待每一位學生，從多元視角全面評價學生。它注重學生的潛能發(fā)展，重建學生的自信與學習興趣，促進學生的全面發(fā)展。 落實在課堂教學中，它特別強調學生的主體角色， 強調教師在主題教學活動的創(chuàng)設中應加強學生“成功”的體驗并注重提升學生“自信心”。

“全面均衡發(fā)展的不可實踐性”在中職學校學生基本面現狀下相較于普通高中更具有普遍性。 中職語文課程的培養(yǎng)目標是使學生能夠正確理解和運用祖國的語言文字，具備思維能力及審美情趣，培養(yǎng)他們注重文化傳承等核心素養(yǎng)； 在掌握一定的聽說讀寫能力的同時養(yǎng)成良好的語文學習習慣， 進而形成正確的人生觀與價值觀。 這些評價內涵的要素需要多維度的教學評價方式， 多元智能理論受到了尋求有效教學評價方式的中職學校的多方推崇。

面對中職普遍薄弱的生源現狀，面對不同區(qū)域、不同學校、不同專業(yè)水平參差不齊的事實，面對在語文教學改革模式下日益活潑起來的課堂生態(tài)， 面對因為評價模式缺乏職教特色， 中職語文教學質量嚴重下滑。 福州市中職學校吸收多元智能教育教學理念的核心內涵，先后啟動了“以用設境、以動激趣、以情致知”語文教學改革，引入“評價超市”的概念，開展了以“教學內容模塊化、教學方法活動化、教學評價情景化”的碎片化教學評價改革。

（二）結構化數字資源的興起與多元智能的課堂教學內容設計使中職語文教學評價具備了“碎片化”的特征

秉承多元智能教育理念， 福州市中職語文課程教學改革持續(xù)深入， 開辟了多元智能途徑的教學課堂， 注重設計學科內容和各項職能活動相結合的學習方式，開展情景交互課堂教學、任務活動課堂教學等教學模式改革∶即圍繞某個知識點（重點難點疑點）或教學環(huán)節(jié)、教學主題而開展教學活動。 加上慕課、微課的興起，職業(yè)院校普遍實施了翻轉課堂的教學模式。按照學生的認知規(guī)律，教師通過對學習內容或者學習時間的有效分割，將完整的學習內容“化整為點”，同時將信息技術呈現于主要的學習內容和實踐過程。教師還可對素材進行擴展結合，創(chuàng)設結構化數字資源， 讓學生在課前對重點內容進行碎片化的學習，并使用大數據在課前形成學習效果評價，從而使課堂教學策略更有針對性。 這種圍繞某個知識點（重點難點疑點）或教學環(huán)節(jié)、教學主題而開展的教學活動，通過慕課、微課等傳播方式進行，就是有顯著的碎片化學習或碎片化教學特點。

（三）多元智能理論下“評價超市”的過程性和形成性的評價為中職學生帶來了成功的體驗和學習的自信

有碎片化教學就必然有與之相匹配的碎片化教學評價， 將碎片化教學的理念遷移到教學評價的領域，滿足越來越廣泛的碎片化學習需求，這便是碎片化教學評價的源起。 福州市中職語文教學評價改革中提出的評價超市” 就是教師將教學內容按照知識與能力設計成形式多樣、層次分明的考試題目，并依據教學大綱和教學目標的要求列出分值， 這些不同層次、不同類型和不同水平的題目，就像超市里眾多貨物一樣擺在貨架上， 學生可根據自己對知識和能力的掌握情況， 像逛超市那樣來自由選擇考試內容，接受測試。

“評價超市”改變了傳統評價導致不同學生接受相同考試內容的“一刀切”的弊端，尊重學生個性差異，尊重不同學生的知識、能力、興趣等方面的需要，使所有學生都有機會獲得成功的體驗。同時，也讓教師從學生的選擇中明確不同學生的智能特點和日常的教學效果， 學生在自我選擇面前也認識到自己對知識能力的掌握情況和不足之處， 這將有效地提升教師的教學和學生的學習效果。 與傳統考試內容相比，“評價超市”的考試內容更具體深入，能力特點更集中顯著，考試形式更靈活多樣，學生稍作努力就可以完成其中的一項測試， 這也極大地增強了學生的學習信心。

傳統的以紙筆卷面測試為主的語文學科教學評價模式也大為改觀，“評價超市”“賽評一體”“活動任務評價”“師生互動評價”“情景交互評價” 等以形成性評價為主要特征的碎片化教學評價方式層出不窮。如果說，“評價超市”是在評價發(fā)展目標和評價內容方面突出了評價的激勵功能導向， 那么，“賽評一體”“活動任務評價”“師生互動評價”“情景交互評價” 等多樣化的評價方式則在評價主體和評價方法方面實現了多元化和碎片化。 其顯著的過程性和形成性特征， 是職業(yè)學校有別于普通高中的具有職教特色的教學評價模式。

二、中職學校學生學業(yè)水平考試是對語文核心素養(yǎng)“系統化”的評價

（一）碎片化教學評價下教師課堂“實施性”的困惑與質疑

以“評價超市”形式的碎片化語文教學評價具有顯著的激勵功能和形成性特征， 其優(yōu)勢與作用勿需多言，但在具體教學實踐中存在兩種偏頗∶第一，學生對部分教學內容不感興趣， 從而導致部分教學的無效； 學生大多根據自己的興趣和特長來選擇考試內容，從而導致學生的知識能力結構不完整，不能起到整體感悟、循序漸進的作用，因而也無法綜合運用這些零散的知識和能力來解決實際問題。第二，相對于長期以來習慣于沿襲終結性與階段性評價方式的中職語文教師來說， 碎片化教學評價顯著的形成性與過程性特征讓很多教師在實踐操作中倍感壓力，存在難以組織考試的問題。 教師在開展教學評價時面對學生多樣化的個性需求感到無所適從， 他們普遍覺得難以操作乃至質疑其合理性和必要性。

（二）“職教高考”背景下的學業(yè)水平測試對考試評價的要求

2014 年國務院出臺了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》，旨在加快推進職業(yè)院校分類招生考試制度。 逐步推行基于高考和學業(yè)水平考試下的綜合評價多元錄取機制[1]。 同年，福建省人民政府印發(fā)了《福建省深化考試招生制度改革實施方案》，明確建立中等職業(yè)學校學業(yè)水平考試制度， 通過2 年的試點，從2018 年新生入學開始，實行“職教高考”制度[2]。

基于“職教高考”背景下的《福建省中等職業(yè)學校學業(yè)水平測試語文考試大綱》（下簡稱“學測大綱”），是以教育部《中等職業(yè)學校語文教學大綱》為依據，以試行多年的《福建省高等職業(yè)教育入學語文考試大綱》（面向中職學校）為藍本進行編制的，到目前已經實施3 年時間。 期間，2018 年教育部出臺了《中等職業(yè)學校語文課程標準（征求意見稿）》，在此意見稿中對語文學業(yè)水平的要求做了具體的闡述。它明確說明中職學生語文核心素養(yǎng)要求為語言理解與運用、思維發(fā)展與提升、審美發(fā)現與鑒賞、文化傳承等四個方面[3]。 這四個方面需要協調發(fā)展，是不可分割的統一整體。 依據在語文課程學習中存在的關鍵特征，以核心素養(yǎng)下建構的課程目標為評價維度，結合具體的教學內容， 將中職學生學業(yè)水平表現分為了三個等級。其中“水平二”為學業(yè)水平合格標準，作為學生畢（就）業(yè)考核要求；“水平三”是高職院校命題的主要依據，作為學生升學的考核標準。新的語文課程標準明確了學業(yè)水平與考試評價的關系，建立了系統性的語文課程評價標準， 這將成為今后中職語文教學的指導性綱要文件。

（三）用系統思維的方式將碎片化教學評價方式融入語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)中

“職教高考”背景下的學業(yè)水平測試仍采用筆試方式， 系統性的考試內容與形式與碎片化教學評價的考試內容形式（過程性評價）存在很大的差異，而學業(yè)水平測試的成績將作為學生畢（就）業(yè)和升學的重要依據，它也是中職學校教學質量的評價參考。這一差異性導致碎片化教學評價在教學實踐中逐漸邊緣化，也就失去了實施操作的可能。但階段性評價與過程性評價都是評價體系中不可或缺的因素， 以某種評價完全替代另一種評價的做法都行之不遠。

語文是綜合性、實踐性課程，新的課程標準提到的四方面的核心素養(yǎng)將成為今后中職學校語文教育教學的指導方向。 因此，如何在系統思維下，圍繞著語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)需求，建構“系統化”“整體觀”下的評價方式， 在過程性評價與階段性評價之間探索與建構可操作性的教學評價模式是解決問題的關鍵。

三、用系統思維方法改革中職語文碎片化教學評價的途徑

所謂系統思維下中職語文碎片化教學評價改革，即聚焦中職學生語文核心素養(yǎng)這一評價標準，將碎片化的教學評價作為中職語文教學評價整體框架中的一個有機組成部分進行改革研究的思維方式，使碎片化的教學評價具有知識序列化、 能力模塊化的特征，賦予其評價嶄新的內涵，整體建構中職語文教學評價方法。

（一）依據《福建省中等職業(yè)學校學生學業(yè)水平考試實施辦法》，系統構建中職語文學業(yè)表現評價考核方法

按照《福建省中等職業(yè)學校學生學業(yè)水平考試實施辦法》要求∶公共基礎課學生學業(yè)水平考試“德育、語文、數學、英語課程采用筆試方式”，與本文所提倡的多元化評價的改革理念存在一定的矛盾。 對此，我們主動對接《福建省中等職業(yè)學校學生學業(yè)水平考試實施辦法》，在中職語文碎片化教學評價中引入系統性思維，構建了以“形成性評價、階段性評價、發(fā)展性評價”為要素的“三位一體”的中職語文課程學生學業(yè)成績評價考核體系。 其中階段性評價以標準化考試的形式進行， 過程性評價以碎片化測試的形式進行，發(fā)展性評價以學科競賽的形式進行。形成性評價和階段性評價各占50%，發(fā)展性評價作為鼓勵成績占20%（如表1 所示）。

用系統思維方法對中職語文學科學業(yè)成績評價考核體系進行整體構建， 能有效解決碎片化的教學評價在教學實踐中所面臨的矛盾， 獲得了可操作的空間， 避免了試圖用碎片化教學評價取代其他評價方式的錯誤理解， 體現了對學生更加全面的多元化評價。此外，在過程性評價中采用自選與必選相結合的方式，在系統思維下，對學生選擇的考核項目進行適當的統籌與限制， 增強了碎片化教學評價的可操作性。

表1 福州市中職學校語文學科學生學業(yè)成績評價考核體系

（二）堅持“發(fā)展導向、素養(yǎng)核心、多元視角”的評價原則，逐步形成具有職教特色、適應教學改革、促進學生發(fā)展的中職語文教學評價模式

“發(fā)展導向”就是運用多元智能理論，摒棄一元化的以紙筆為手段的智力測驗， 倡導多元化的以開發(fā)和培養(yǎng)學生的多元智能為目的的發(fā)展性評價，以發(fā)展的眼光來看待中職學生， 使他們的優(yōu)勢智能得到充分的展示。 然后將這一方法遷移到弱勢智能領域中， 使評價成為促進每一個學生充分發(fā)展的有效手段[4]。 “素養(yǎng)核心”就是借鑒建構主義理論，把職場所需要的實踐能力、創(chuàng)新能力、心理素質、情感態(tài)度等職業(yè)素養(yǎng)納入評價內容， 取代單純的對知識內容的識記?！岸嘣暯恰眲t是對形成性、活動性評價方式的拓展，教師精心設計問題情景，讓學生運用學過的知識自主探究解決問題的方法，并相互評價，促使學生在多主體共同參與的學習過程中主動參與， 建構新知，真正理解并學以致用。教師在情境交流中觀察學生，即席點撥，促進學生加深理解領悟，以此來考察和評價學生知識掌握的程度、 人際交往的能力以及知識運用的能力等。[5]

（三）營造情景交互真實的語言課堂環(huán)境，通過對“實踐案例”或“項目任務”的解決，提高學生綜合運用祖國語言文字的能力

從某種角度來說， 碎片化教學與整體化教學是彼此對立又能相互轉化的兩個概念， 只要在系統思維下賦予碎片化教學更加完整豐富的內涵， 把思考問題的方向對準全局和整體， 同時又不排斥重視局部，才能讓教師和學生在這種真實的、具體的、典型案例化的教與學情景中實現“隱性知識”“默會知識”等高階思維能力的學習， 才能使碎片化教學獲得更強大的生命力。 這就是要求以系統性思維來解決課堂教學，教師采用活動、任務、情景、賽制評價方式組織教學，形成過程性、階段性評價。

重要的抓手就是“實踐案例”或“項目任務”型教學內容的帶入。 師生共同營造情景交互真實的語言課堂環(huán)境，以任務驅動或問題引領的方法開展教學。知識的傳授與學習不再是以單一知識點的方式呈現，而是以解決問題或完成任務的方式，讓學生在解決實際問題的過程中，去探索知識、尋找方法、合作探究、形成能力，進而達成對知識技能學習的融會貫通。

（四）創(chuàng)新引入“自適應學習技術”等信息技術手段，系統設計具有知識序列化、能力模塊化特征的碎片化評價內容體系

對此，我們創(chuàng)新引入信息技術手段，通過在系統思維下設計具有知識序列化、 能力模塊化的特征的碎片化評價內容體系來解決隨意性和盲目性的問題。

一是組織語文骨干教師根據新中職語文課程標準及“學測大綱”中對課程目標、能力等級層次和教學內容的要求以及中職生語文學習的現狀，開展“中職語文學業(yè)水平測試教學評價題庫” 的頂層設計和系列微課資源開發(fā)。一方面，教師按照中職語文聽說讀寫的能力要求，設計形式多樣、層次分明的能力考試模塊。 如識記類（文學常識 文體知識 名言名句）、表達類（詩歌朗誦 口語交流 微寫作）、生活類（對聯創(chuàng)作 錯字改正 成語運用）、以及運用類（職場運用文）、欣賞類（古詩文研讀 中外文學作品鑒賞）等。另一方面，教師按照中職語文閱讀與欣賞、表達與交流的知識序列， 遵循學測大綱中對學生“識記、理解、分析綜合、欣賞評價、表達運用”5 個層級語文學科能力考查培養(yǎng)要求， 通過中職語文基礎知識系列微課的開發(fā)， 形成網絡資源便于學生在課內外自主學習。

二是將先進的信息技術手段納入評價改革，積極開展信息化背景下互聯網+教學評價的改革創(chuàng)新，構建在線測試的網絡平臺， 將評價題庫和系列微課網絡資源化。引入“自適應學習技術”等信息化手段，將碎片化知識形成體系， 指導學生建立個人學習資源庫， 幫助學生將各種碎片化知識按照語文教學內容知識及能力模塊的要求分解填充到自己的知識網絡中，形成自己的知識體系。 在大數據支撐下，采集學生過程性及階段性學習數據并進行評價?！白赃m應學習技術” 能根據學生的個人學習庫的數據采集分析，根據學生的基礎水平、興趣愛好、實際的學習生成，進行基于前期學習成效下的智能化的“個性化推送”，實現“因材施教、各取所需、人機互動”。 使用人工智能可以部分替代教師對學生學習需求的評價，并實現在網絡平臺對個性化學習需求的教學內容的再推送。在系統思維下進行整體教學評價的構建，在倒逼碎片化教學向整體化教學的轉變的同時尊重了學生“個性化”學習與發(fā)展的需求，同時不受時空限制，實現了語文終身教育教學的可能。

建設成熟的“自適應系統”還可以移植于學業(yè)水平測試評價中， 嘗試實現由封閉式考試向開放式考試的轉變， 在以就業(yè)為主的考試中可以根據學生個人學習資源庫的實際情況自由組卷； 在以升學為主的考試中， 可以根據高職院校對專業(yè)能力素養(yǎng)的要求組卷；同時在學業(yè)水平語文試卷中，設置符合職業(yè)教育考核方式的題型。 在語文綜合實踐、口語表達、應用文寫作及文體寫作等題型設置上， 教師還可設置問題情境，以項目任務案例的形式設題，注重考察學生在解決實際的生活和職場任務中運用語言文字的能力。

綜上所述， 學業(yè)水平測試背景下的中職語文教學評價要在系統思維下賦予過程性教學更加完整豐富的內涵，同時把“發(fā)展導向、素養(yǎng)核心、多元視角”作為構建中職語文教學評價實踐模式的職教特色，并在改革實踐中不斷反思完善，使之具備可操作性。在福建省開展教育評價制度改革創(chuàng)新的大背景下，采用系統思維來系統性整體優(yōu)化現有的中職語文教學評價體系與模式，顯得尤為重要并切合時宜。