李穎

（成都理工大學(xué)外國語學(xué)院，四川成都 621000）

動機(jī)是激發(fā)學(xué)習(xí)者為達(dá)到學(xué)習(xí)目的而采取行動的原因動力，是語言學(xué)習(xí)的重要情感因素。作為一種非智力因素， 動機(jī)并不直接決定個體的學(xué)業(yè)成就水平，但是它通過影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)態(tài)度、努力程度和任務(wù)堅(jiān)持性等方面，間接影響著學(xué)習(xí)效果。動機(jī)研究在二語習(xí)得及外語教學(xué)研究中占有重要的地位。而日語教學(xué)界，將日語學(xué)習(xí)動機(jī)與教學(xué)模式的設(shè)計(jì)相結(jié)合的研究卻是鳳毛麟角[1]。

21 世紀(jì)需要的是跨文化應(yīng)用型的外語人才，日語教學(xué)的目的更趨向于實(shí)用性發(fā)展， 傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式面臨新的挑戰(zhàn)。 教師如何針對學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)特點(diǎn)，通過合理的教學(xué)設(shè)計(jì)，在課堂教學(xué)中運(yùn)用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，激發(fā)課堂日語學(xué)習(xí)動機(jī)，提高課堂教學(xué)效果，這也成為日語教育者的重點(diǎn)研究課題。美國佛羅里達(dá)州立大學(xué)約翰·M.科勒（John M.Keller）教授于1987年提出了以 “激勵課堂動機(jī)” 為核心的ARCS 動機(jī)教學(xué)設(shè)計(jì)模式， 受到了國內(nèi)外教育學(xué)專家的關(guān)注，并在教學(xué)實(shí)踐中得到了充分的驗(yàn)證。筆者以該理論為基礎(chǔ)， 通過日語教學(xué)實(shí)踐對基礎(chǔ)日語課堂的教學(xué)模式進(jìn)行探討[2]。

1 ARCS 動機(jī)設(shè)計(jì)模式

自20 世紀(jì)80年代起， 動機(jī)研究呈現(xiàn)多元化的趨勢，各種動機(jī)理論層出不窮。 約翰·M.科勒（John M.Keller）在綜合了許多研究的基礎(chǔ)上，提出了動機(jī)設(shè)計(jì)的思想，將動機(jī)原理整合到教學(xué)設(shè)計(jì)過程中，提出了ARCS 模式。

科勒認(rèn)為， 影響動機(jī)的要素有4 個方面： 注意（Attention）、切身性（Relevance）、自信心（Confidence）、滿足感（Satisfaction）。 注意是指激發(fā)學(xué)生的興趣和刺激學(xué)生的好奇心； 切身性是指能滿足學(xué)生個人的需要和目標(biāo)，使其產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度[3]；自信心則幫助學(xué)生建立起自信， 使其相信自己有掌握完成任務(wù)的能力； 滿足感是指學(xué)生能因取得成就而得到內(nèi)在的價值和外在的鼓勵。 動機(jī)的這4 個因素是一個整體，沒有主次之分，缺少任何一個要素都可能挫傷學(xué)習(xí)者的積極性。

ARCS 模式展示了這樣一個過程： 在實(shí)際的課堂教學(xué)中，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，首先要引起他對學(xué)習(xí)任務(wù)的注意和興趣； 其次使他理解完成這項(xiàng)任務(wù)與之有切身性； 再次要讓學(xué)生覺得自己有能力學(xué)會學(xué)好，從而產(chǎn)生自信心；最后讓學(xué)生體驗(yàn)完成學(xué)習(xí)任務(wù)后所帶來的滿足感。

2 日語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)現(xiàn)狀

洪優(yōu)（2017）以日本國際交流基金會在1998年至2012年間對我國高等院校學(xué)生日語學(xué)習(xí)動機(jī)的調(diào)查結(jié)果為數(shù)據(jù)來源， 對日語學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了歷時分析， 表明近年我國高等院校學(xué)生日語學(xué)習(xí)的知識型和實(shí)利型目的呈現(xiàn)下降趨勢， 交流型目的呈現(xiàn)小幅上升趨勢。筆者就日語學(xué)習(xí)動機(jī)在2017年4月到6月對成都理工大學(xué)一年級、大學(xué)二年級、大學(xué)三年級年級各15 名學(xué)生作了開放式訪談，通過訪談材料分析發(fā)現(xiàn)， 大學(xué)一年級學(xué)生的興趣動機(jī)和文化動機(jī)即知識型目的最強(qiáng)，隨著逐漸升入大學(xué)二年級、大學(xué)三年級，興趣動機(jī)和文化動機(jī)減弱至極低，考試動機(jī)和現(xiàn)實(shí)動機(jī)即實(shí)利型和交流型目的增強(qiáng)至極高。 根據(jù)2018年《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》制定的《普通高等學(xué)校本科日語專業(yè)教學(xué)指南》，對日語專業(yè)人才的培養(yǎng)目標(biāo)提出了素質(zhì)要求、 知識要求和能力要求，以適應(yīng)社會發(fā)展需要，這種人才培養(yǎng)定位充分體現(xiàn)了對發(fā)展變化中的日語學(xué)習(xí)動機(jī)的關(guān)注。側(cè)重知識單向流動、對學(xué)生的主觀意識和內(nèi)在需求不夠重視的傳統(tǒng)日語課堂教學(xué)亟待改變。 如何在課堂中培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)， 調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)的持久性，是提高課堂教學(xué)效果的一個關(guān)鍵[4]。

3 ARCS 模式激發(fā)日語學(xué)習(xí)動機(jī)的實(shí)踐探索

3.1 引起注意，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)

注意是學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的前提條件， 同時也是科勒在ARCS 模式中提到的首要因素。 引起注意的因素主要包括感官激勵、探究激勵和變化。

3.1.1 將日本文化或者國際時事導(dǎo)入教學(xué)前活動，激發(fā)學(xué)習(xí)者的求知欲

日語教學(xué)中，課堂直接進(jìn)入單詞和語法的學(xué)習(xí)，會讓學(xué)習(xí)者感到枯燥乏味，喪失聽課的興趣。在課前導(dǎo)入中日文化的差異、 最近的流行文化或者日本國內(nèi)時事等，會激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，同時也適應(yīng)培養(yǎng)跨文化實(shí)用型人才的社會需要。 比如，在講解《新編日語》第一冊第十四課《元旦》這課時，首先通過多媒體介紹日本的元旦及風(fēng)俗民情， 再引導(dǎo)學(xué)生思考中日兩國的風(fēng)俗民情有何異同， 立刻就激發(fā)了學(xué)生的好奇心和興趣。

3.1.2 通過探討性、開放性的提問，激起學(xué)習(xí)者的探究熱情，維持其注意力

“問題是教學(xué)的心臟”，探討性、開放性的提問有助于學(xué)生參與其中，充分發(fā)揮自主能動性積極探索，解決問題。 在設(shè)計(jì)問題時，應(yīng)遵循難度適中、觸動學(xué)生的自我反思及普及性原則，既具有挑戰(zhàn)性，又具有成功的可能性， 有效地激發(fā)學(xué)習(xí)者的探究熱情。 如《元旦》這課，在激發(fā)了學(xué)生的興趣后，此時提出問題，組織學(xué)生分組對中日元旦的風(fēng)俗進(jìn)行對比討論，更是迅速地調(diào)動了學(xué)生的積極性。在實(shí)際教學(xué)中，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生討論熱烈，積極發(fā)言，課堂效果能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)[5]。

3.1.3 通過多樣的課堂教學(xué)方式，引起學(xué)習(xí)者注意

在日語教學(xué)中，可以借助多媒體的教學(xué)優(yōu)勢，提供圖片、 視頻等活潑新穎的材料以及豐富的語料資源；針對不同的教學(xué)內(nèi)容可以采取講授式、啟發(fā)式、探究式等不同的教學(xué)方式； 根據(jù)學(xué)生的個體差異和課堂任務(wù)，可以采用小組學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等方式提升學(xué)習(xí)者的興趣。 另外，日語有很多特有的表達(dá)，漢語中沒有相應(yīng)的表達(dá)習(xí)慣，如敬語表達(dá)。日語有系統(tǒng)的敬語法，根據(jù)談話雙方的年齡大小、關(guān)系親屬、地位高低而使用不同的敬語。對這一類日語表達(dá)的教學(xué)，教師可在課堂中模擬日語環(huán)境，借助多媒體，或者通過角色扮演的方式進(jìn)行講授。既能活躍課堂氣氛，又能讓學(xué)生們輕松掌握要點(diǎn)。

3.2 呈現(xiàn)切身性，保持學(xué)習(xí)動機(jī)

學(xué)生的注意力被吸引過來后， 他們會思考：“我為什么要學(xué)習(xí)這些學(xué)習(xí)材料？ ”“這些學(xué)習(xí)材料和我的興趣和目標(biāo)有什么關(guān)系？ ”等問題，這就涉及切身性的問題。對這些問題肯定的積極回答，就是尋找教學(xué)內(nèi)容和學(xué)生生活的相關(guān)性， 將有利于學(xué)習(xí)動機(jī)的保持。

3.2.1 陳述目標(biāo)的價值及其與學(xué)生個人期望發(fā)展的聯(lián)系

在前述關(guān)于日語專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的調(diào)查中，我們可以看到，日語學(xué)習(xí)者對語言交際的需求在上升。因此，培養(yǎng)外語復(fù)合型人才，全面提高日語“聽說讀寫譯”的綜合能力的目標(biāo)設(shè)定，與學(xué)生內(nèi)在需求有著密切聯(lián)系。傳統(tǒng)的教學(xué)目標(biāo)重“輸入”輕“輸出”，重“語法”輕“口語”，這與逐步內(nèi)在化的學(xué)生自我需要價值無法銜接。因而，很多學(xué)生在通過日語能力考試證書后就喪失對日語學(xué)習(xí)的興趣， 找工作時更是懊悔“開不了口”。針對這種現(xiàn)象，教師在教學(xué)目標(biāo)與內(nèi)容的設(shè)定時應(yīng)緊跟經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的需要。比如，課前的“日語播報(bào)”、課下的“日語角”“日語廣播站”“國際部日語翻譯實(shí)習(xí)”“外教家教” 等活動就受到了學(xué)生的好評，學(xué)生參與熱情高，不僅從中提升日語綜合能力，同時還能鍛煉展示自我的勇氣，增加個人未來發(fā)展機(jī)會。

3.2.2 激活學(xué)生已有背景知識和經(jīng)驗(yàn)，使知識發(fā)生有意義的前后聯(lián)接

學(xué)生在學(xué)習(xí)新事物時， 往往會有不確定感及生疏感的產(chǎn)生， 甚至較嚴(yán)重地出現(xiàn)焦慮及情緒壓抑的現(xiàn)象。 這種學(xué)習(xí)心理障礙嚴(yán)重影響了外語學(xué)習(xí)的口語輸出。為了讓學(xué)習(xí)者領(lǐng)悟所學(xué)知識，提升學(xué)習(xí)的意愿，縮短學(xué)習(xí)時的疏離感，教師就必須了解學(xué)生既有的背景知識和經(jīng)驗(yàn)， 將已有的知識作為新事物的基石，結(jié)合過去經(jīng)驗(yàn)，提出關(guān)聯(lián)性，從而降低學(xué)習(xí)的畏難心理。

例如，翻譯法是日語教學(xué)中常用的一種方法，學(xué)生對此反饋顯示，希望教師設(shè)定的例句貼近生活，并同時包含以往所學(xué)語法句型， 這不僅利于新知識的吸收，同時鞏固了舊知識。

3.3 樹立自信心，增強(qiáng)學(xué)習(xí)動機(jī)

自信是學(xué)習(xí)者進(jìn)行主動學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)。 在實(shí)際教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)者產(chǎn)生興趣及明確切身性之后，教學(xué)還必須幫助學(xué)習(xí)者建立適度的自信心， 使學(xué)生相信他們具備成功的可能性， 這是學(xué)生積極完成學(xué)習(xí)任務(wù)的必要保障。

3.3.1 根據(jù)每個學(xué)生的不同情況提供及時耐心的幫助和指導(dǎo)

基礎(chǔ)日語教學(xué)雖然還未達(dá)到一對一的教學(xué)，但仍然是以30 人左右的小班教學(xué)為主，教師有充分的余力對每個學(xué)生的情況以及日語學(xué)習(xí)的風(fēng)格特征有一定程度的了解和掌握。因此，教師可以根據(jù)不同學(xué)生的情況傳授不同的學(xué)習(xí)策略以及提供因人而異的成功學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)。在實(shí)際教學(xué)中，低成就學(xué)生本是應(yīng)該更多受到教師關(guān)注的一群，反而卻最容易被忽視。對待這樣的學(xué)生， 教師就應(yīng)該給予更多的機(jī)會讓學(xué)生達(dá)到理想成績。 例如，每單元的綜合測驗(yàn)后，對于在考試中未取得好成績的學(xué)生， 教師可以利用課余時間給學(xué)生提供修正活動，給予補(bǔ)償?shù)臋C(jī)會，引導(dǎo)學(xué)生明白錯誤并不是表示失敗， 它是學(xué)習(xí)過程的一部分，從而幫助學(xué)生獲取學(xué)習(xí)的自信心。 再比如，該校所采取的基礎(chǔ)日語任課教師同時兼職副班主任的模式，教師通過走訪寢室，心理訪談，召開班會等形式，不僅課堂上關(guān)心學(xué)生的學(xué)業(yè)， 同時在生活上也對學(xué)生關(guān)愛有加。 這種模式有效地幫助任課教師了解每個學(xué)生的個體差異，并及時地給予學(xué)生指導(dǎo)，在該校反應(yīng)甚好，也有利于建立良好的師生關(guān)系。

3.3.2 通過參與活動， 培養(yǎng)學(xué)生團(tuán)體意識及責(zé)任感，發(fā)展個人信心

在眾多教學(xué)組織方式中，針對日語教學(xué)的特性，小組合作探究學(xué)習(xí)更利于創(chuàng)造一個語言交流環(huán)境，提高學(xué)習(xí)效果。通過合作學(xué)習(xí)，學(xué)生的團(tuán)隊(duì)意識和責(zé)任感得到進(jìn)一步培養(yǎng)， 為人際交往的建立打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。另外，合作交流學(xué)習(xí)的形式可以令易怯場的學(xué)生相對放松，也能參與到日語鍛煉中來，激發(fā)了學(xué)習(xí)動機(jī)。 比如，《新編日語1》第十五課是關(guān)于料理的一篇文章。在學(xué)習(xí)課文之后，筆者在課堂上設(shè)計(jì)了一個主題活動：這道料理你會做嗎。請學(xué)生來介紹自己拿手的料理，并將做法介紹給同學(xué)們。令人意想不到的是， 學(xué)生自發(fā)將做好的成品帶到課堂上來并配以圖片聲情并茂地進(jìn)行展示介紹。 可以看出這充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，他們發(fā)揮出巨大的潛能，個人信心自然得到增強(qiáng)[6]。

3.4 提升滿足感，強(qiáng)化學(xué)習(xí)動機(jī)

滿足感是動機(jī)的基石， 因?yàn)樗_認(rèn)了個人的努力及整個學(xué)習(xí)過程，同時也強(qiáng)化了經(jīng)驗(yàn)價值，并賦予未來學(xué)習(xí)目標(biāo)嶄新的一面。 這種滿足感可來自內(nèi)部或外部的刺激。

3.4.1 積極鼓勵和肯定學(xué)生的努力，使學(xué)生感到被認(rèn)可

日語專業(yè)學(xué)生基本上是“零起點(diǎn)”學(xué)生，基礎(chǔ)日語教學(xué)的教師其實(shí)就是他們的日語啟蒙教師， 無疑啟蒙教師的一言一行在很大程度上會影響他們的學(xué)習(xí)態(tài)度和動機(jī)。因此，教師如果能多鼓勵和肯定學(xué)生的努力， 不僅能幫助學(xué)生認(rèn)識到成功來自個人的努力和能力， 還使學(xué)生從成功運(yùn)用所掌握的新知識中獲得一種成就感。比如，批改作業(yè)時教師不是單純的批閱正誤，而是用日語給予一些描述性的評價，會使學(xué)生印象深刻。

值得注意的是， 學(xué)生在學(xué)習(xí)風(fēng)格及學(xué)習(xí)成效上存在著極強(qiáng)的個體差異， 教師需要尊重個體差異和意見分歧，盡量從不同角度肯定學(xué)生，使每個學(xué)生都感受到關(guān)懷。

3.4.2 “授之于漁”，留給學(xué)生創(chuàng)新思考和自我驗(yàn)證的空間

在基礎(chǔ)日語教學(xué)過程中，因?yàn)閷W(xué)生“零起點(diǎn)”的情況，一般是教師的“教”占主導(dǎo)地位。教師力求將知識點(diǎn)詳盡地講解，使學(xué)生能夠掌握。 這無可厚非，可是知識講授得過多過細(xì)，學(xué)生習(xí)慣于順來接受，反而抑制了學(xué)生的積極思維。 如果在課堂中突出重點(diǎn)難點(diǎn)，留有疑點(diǎn)，讓學(xué)生自己查閱資料梳理知識結(jié)構(gòu)解答疑惑，學(xué)生才會在這個獨(dú)自分析、解決和驗(yàn)證問題的過程中獲得成功的體驗(yàn)和內(nèi)在的滿足。比如，在分別講完了「そうだ」「ようだ」「らしい」的用法后，可以讓學(xué)生去思考這三者在表示推斷的含義上用法有何種區(qū)別，引導(dǎo)學(xué)生自己總結(jié)歸納[7]。

4 結(jié)語

ARCS 模式為激發(fā)課堂教學(xué)的動機(jī)構(gòu)建了實(shí)用高效的參考框架，提供了系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)。在此模式下的基礎(chǔ)日語教學(xué)以學(xué)生為主體， 充分調(diào)動了學(xué)生的積極性，是值得借鑒的。 此外，任何一種模式都不能簡單地進(jìn)行移植，ARCS 模式應(yīng)用于日語教學(xué)尚在探索過程中，這就要求教師不斷進(jìn)行反思和調(diào)整，使其發(fā)揮應(yīng)有的作用。