劉少昕

(莆田學(xué)院外國語學(xué)院，莆田 355110)

思辨傾向是英語專業(yè)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中應(yīng)培養(yǎng)與養(yǎng)成的重要素質(zhì)之一，也是現(xiàn)代化英語專業(yè)人才教育培養(yǎng)的主要目標(biāo)。根據(jù)2018年1月國家教育部出臺(tái)的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》，高校專業(yè)人才培養(yǎng)要具有明確的培養(yǎng)目標(biāo)、發(fā)展方案，突出以學(xué)生為中心的實(shí)踐、產(chǎn)出導(dǎo)向，才能有效實(shí)現(xiàn)社會(huì)專業(yè)技能人才的培養(yǎng)教育。因而高校英語專業(yè)翻譯課程的思辨傾向教學(xué)，要圍繞學(xué)生語言表達(dá)、寫作應(yīng)用能力的建構(gòu)，進(jìn)行英語專業(yè)課堂翻譯教學(xué)案例、教育創(chuàng)新模式的組織設(shè)計(jì)，引導(dǎo)學(xué)生參與翻譯教學(xué)內(nèi)容的獨(dú)立思考、判斷分析與決策，從而推動(dòng)英語專業(yè)翻譯人才培養(yǎng)教學(xué)的創(chuàng)新化發(fā)展。

1 思辨傾向的內(nèi)涵及其與英語專業(yè)翻譯教學(xué)的關(guān)聯(lián)性

1.1 思辨傾向的內(nèi)涵

“思辨”一詞是1941年由愛德華·格拉澤(Edward Glaser)提出的人格特質(zhì)，其指出人們?cè)诮鉀Q某一問題或?qū)ζ渥鞒鲇^點(diǎn)評(píng)價(jià)過程中，不同主體存在著不同的心理狀態(tài)與情感表達(dá)，而批判性思維是思辨特質(zhì)的重要表現(xiàn)方式，也是某一主體在對(duì)事物作出具體行動(dòng)時(shí)的主要心理驅(qū)動(dòng)力[1]。因此思辨傾向作為一種人類的心理預(yù)備狀態(tài)、情感特質(zhì)，主要具有開放化、系統(tǒng)化、利他化等方面特征，其能夠指導(dǎo)行動(dòng)主體養(yǎng)成批判性思維習(xí)慣，引導(dǎo)人們針對(duì)某一學(xué)習(xí)對(duì)象或疑難問題，進(jìn)行深入的思考與判斷，進(jìn)行實(shí)證研究，最終做出正確的方向決策。而在英語課程的教育教學(xué)方面，以文秋芳教授為代表的專家學(xué)者，認(rèn)為思辨傾向是學(xué)生英語思維活動(dòng)的態(tài)度及習(xí)慣，某一學(xué)生在長期英語專業(yè)理論知識(shí)、實(shí)踐內(nèi)容的學(xué)習(xí)中，自然而然的形成一種對(duì)英語教學(xué)內(nèi)容認(rèn)知、分析、推理與評(píng)價(jià)的能力，并由此決定在英語專業(yè)理論、表達(dá)實(shí)踐學(xué)習(xí)中，學(xué)生是否會(huì)展開英語疑難問題的獨(dú)立思考、互動(dòng)交流。因此思辨傾向是思辨行為活動(dòng)開展的主要?jiǎng)訖C(jī)，其能夠?yàn)閷W(xué)生主體的英語學(xué)習(xí)提供明確的方向，而教師則要對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、思維模式、思辨意識(shí)進(jìn)行引導(dǎo)，把學(xué)生思辨能力培養(yǎng)作為英語課程教學(xué)的重要目標(biāo)，才能有效促進(jìn)學(xué)生的語言表達(dá)動(dòng)機(jī)、顯性及隱性思辨能力的提高。

1.2 思辨傾向與英語專業(yè)翻譯教學(xué)存在的緊密關(guān)聯(lián)性

隨著網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化技術(shù)的應(yīng)用，高校英語專業(yè)的翻譯教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式日益復(fù)雜化，教師與學(xué)生在課堂中需要學(xué)習(xí)、掌握的知識(shí)越來越多，這也對(duì)不同主體的思辨意識(shí)與能力提出更高要求。所以英語專業(yè)翻譯課程教育教學(xué)，在不斷拓展英語專業(yè)翻譯內(nèi)容、教學(xué)模式廣度與深度的情況下，必然將涉及到學(xué)生思辨心理傾向、行為意識(shí)的教育，兩者之間存在著相互促進(jìn)、共榮共生的關(guān)系。

但從當(dāng)下各高校英語翻譯專業(yè)理論知識(shí)、語言表達(dá)與寫作實(shí)踐的教學(xué)來看，多數(shù)教師對(duì)課程教材、課外翻譯案例的選擇，往往按照“生搬硬套”的中式教學(xué)法，進(jìn)行單詞、語法、句式等知識(shí)點(diǎn)的講解，導(dǎo)致學(xué)生思辨意識(shí)傾向、思辨能力喪失。因此以學(xué)生思辨傾向培養(yǎng)理念為指導(dǎo)，可以制定符合學(xué)生學(xué)習(xí)狀況、內(nèi)在需求的翻譯教學(xué)規(guī)劃，開展對(duì)學(xué)生的英語專業(yè)翻譯學(xué)習(xí)思維、心理狀態(tài)與個(gè)人情感教學(xué)，逐步調(diào)動(dòng)其思辨傾向、思辨專業(yè)技能，使其形成參與英語專業(yè)翻譯知識(shí)學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)力。

2 高校英語專業(yè)翻譯教學(xué)中的文化思辨、自我反思導(dǎo)向

2.1 英語專業(yè)翻譯課程教學(xué)中的文化思辨導(dǎo)向

東西方語言文化之間存在的天然隔離，高校教師在英語專業(yè)翻譯課程的漢英互譯教學(xué)中，需關(guān)注課堂英語教材、網(wǎng)絡(luò)英語教學(xué)資源的文化屬性，加強(qiáng)源語、目的語翻譯的文化內(nèi)涵剖析與思辨，來實(shí)現(xiàn)英語源語言內(nèi)容、情境表達(dá)形式的基本再現(xiàn)。首先，從英語專業(yè)翻譯課程的負(fù)載詞匯來看，單詞作為英語知識(shí)語言、形式的載體，其在語義表達(dá)過程中常常有著排他性，教師或?qū)W生很容易由于詞匯貧乏、意義不對(duì)應(yīng)，而出現(xiàn)教學(xué)、文化因素翻譯的不準(zhǔn)確問題。其次，語法結(jié)構(gòu)、句式等英語文化內(nèi)容的教學(xué)，也要在翻譯課程教育中注重語場(chǎng)意義的展現(xiàn)。雖然中英文在語法結(jié)構(gòu)的表達(dá)方面，有著一系列語法、句法組合形式的類似之處，但也存在著一系列的句子結(jié)構(gòu)差異。其中中文語法組合出現(xiàn)的動(dòng)詞較多，注重語言意義的相互結(jié)合，而英文語法則包含有大量的名詞、形容詞，更加注重句子結(jié)構(gòu)形式的規(guī)整，這就帶來語法翻譯教學(xué)的語態(tài)、時(shí)態(tài)、人稱等問題。

2.2 英語專業(yè)翻譯課程教學(xué)中的主體反思導(dǎo)向

英語專業(yè)課程的反思教育，包含翻譯理論知識(shí)教學(xué)中的教師反思、學(xué)生反思。美國進(jìn)步教育理論學(xué)家約翰·杜威(John Dewey)指出，個(gè)體在反思過程中可以涌現(xiàn)出批判性思維，這一批判性思維的具體表現(xiàn)也就是思辨傾向、思辨外在行動(dòng)[2]。英語專業(yè)翻譯知識(shí)的課堂教學(xué)，也存在著明顯的主體反思導(dǎo)向，但并非所有教師都會(huì)在學(xué)生翻譯內(nèi)容的課程教育中，養(yǎng)成良好的反思思辨意識(shí)，仍舊有大部分教師缺乏翻譯課程教育的信息統(tǒng)計(jì)、判斷分析與思考觀念。

這一情況下，高校教師需秉持著批判性與對(duì)話性反思觀念，引導(dǎo)學(xué)生在某一英語單元的翻譯學(xué)習(xí)結(jié)束后，進(jìn)行整個(gè)英語專業(yè)翻譯教學(xué)內(nèi)容的批判性思考、錯(cuò)誤反思，培養(yǎng)學(xué)生在完成反思日志后的思辨傾向、思辨能力、自主學(xué)習(xí)能力。通過對(duì)不同高校英語專業(yè)學(xué)生翻譯課程的反思教育教學(xué)得出，反思導(dǎo)向的英語專業(yè)翻譯課程教育，強(qiáng)化其翻譯知識(shí)學(xué)習(xí)的心理認(rèn)知、情感導(dǎo)向，從而促進(jìn)英語專業(yè)學(xué)生翻譯批判性思維的更好發(fā)展。

3 高校英語專業(yè)翻譯課程中思辨教學(xué)理念、教學(xué)模式的缺失問題

3.1 英語專業(yè)翻譯教學(xué)的師資隊(duì)伍缺乏思辨意識(shí)與理念

高校學(xué)生英語專業(yè)翻譯知識(shí)學(xué)習(xí)、翻譯能力掌握的好壞，取決于英語教育部門、翻譯課程教師的專業(yè)水準(zhǔn)，若教師未接受過較為完善的翻譯理論、翻譯語言表達(dá)、翻譯寫作實(shí)踐的培訓(xùn)，就難以完成學(xué)生專業(yè)翻譯技巧的教學(xué)與指導(dǎo)。目前我國高校英語專業(yè)課程的教育，教師在不同種類翻譯內(nèi)容教學(xué)中，往往通過專業(yè)理論知識(shí)灌輸?shù)摹爸v授式”教學(xué)組織，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)一系列翻譯理論、翻譯實(shí)踐技巧進(jìn)行重復(fù)記憶與練習(xí)。但學(xué)生翻譯知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)狀況等問題，卻沒有得到教育部門及教師群體的重視。這一情況產(chǎn)生的原因，歸根結(jié)底在于教師隊(duì)伍思辨理念的缺失，其不能在走進(jìn)翻譯、實(shí)用翻譯教程、漢英比較翻譯教程、新編漢英翻譯教程等英語翻譯課教學(xué)中，為學(xué)生提供一個(gè)有趣味性的思辨教學(xué)情境，也沒有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行翻譯理論、翻譯技能訓(xùn)練等思考的意識(shí)，不會(huì)對(duì)學(xué)生是否存在思辨意識(shí)，作出進(jìn)一步的了解與考察，這是英語專業(yè)翻譯教學(xué)停滯不前的重要原因[3]。

3.2 英語專業(yè)翻譯課程教材知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容單一固化

現(xiàn)階段不同高校有著多種多樣的翻譯教材，對(duì)英語專業(yè)翻譯課程中，有關(guān)英漢互譯教學(xué)內(nèi)容分析后，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)翻譯教材的知識(shí)體系設(shè)置單調(diào)，一般將單詞、語法、句式等的翻譯技巧和方法，作為翻譯教育的主要方向。廣東海洋大學(xué)外國語學(xué)院王傳英教授與南開大學(xué)何瑞清教授，對(duì)高校本科教育翻譯教材、MTI核心翻譯教材的調(diào)查得出，不同翻譯教材在單元課程內(nèi)容、課后練習(xí)題、段落翻譯的設(shè)置方面，基本上只存在較為單一的知識(shí)考察性內(nèi)容，包括不同詞匯填空的理論知識(shí)翻譯，以及閱讀理解內(nèi)容的翻譯與分析，在教師教學(xué)中要求原文與譯文保持一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系[4]。只有范仲英編著的《實(shí)用翻譯教程(外研社)》教材中，設(shè)置有較多的疑問解答、閱讀理解分析等翻譯題，以此激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)與思考、翻譯思辨與反思能力，但整體而言高校英語專業(yè)翻譯教材、教學(xué)內(nèi)容的選擇過于單一固化，不能滿足學(xué)生思辨傾向與能力訓(xùn)練的需求。

3.3 英語專業(yè)翻譯課程的教學(xué)方式、學(xué)習(xí)模式重復(fù)

高等院校專業(yè)課程教學(xué)大綱規(guī)定，我國大學(xué)生基礎(chǔ)英語教育的任務(wù)是向?qū)W生講授專業(yè)的基本理論知識(shí)、實(shí)踐技能內(nèi)容，引導(dǎo)其開展語言表達(dá)、英語寫作的實(shí)際訓(xùn)練，培養(yǎng)學(xué)生良好的語言學(xué)習(xí)習(xí)慣、表達(dá)能力。在高校四年的英語專業(yè)課程教學(xué)中，大一、大二階段為基礎(chǔ)知識(shí)的學(xué)習(xí)階段，大三、大四階段為英語專業(yè)知識(shí)、實(shí)踐技能的鞏固記憶與練習(xí)階段。依據(jù)北京外國語大學(xué)教授文秋芳對(duì)我國11所高校英語專業(yè)的教學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，低年級(jí)英語學(xué)生翻譯知識(shí)學(xué)習(xí)，其所表現(xiàn)的思辨傾向、思辨專業(yè)能力，要明顯優(yōu)于高年級(jí)學(xué)生，這一思辨意識(shí)的差距隨著年級(jí)的升高而縮小[5]。這表明學(xué)生入學(xué)時(shí)具有的思辨意識(shí)傾向，在教師不斷的重復(fù)性翻譯課程教學(xué)后，逐漸變得越來越少，一味強(qiáng)調(diào)重復(fù)的翻譯內(nèi)容講授、理論知識(shí)記憶，會(huì)降低學(xué)生對(duì)中英文翻譯表達(dá)的文化敏感性、語義思辨水平。

4 思辨傾向培養(yǎng)背景下高校英語專業(yè)翻譯課程的教學(xué)模式研究

4.1 構(gòu)建以學(xué)生為主體的英語專業(yè)翻譯思辨性教學(xué)目標(biāo)

英語專業(yè)翻譯課程教學(xué)質(zhì)量的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，是高校英語思辨性教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)的保障。特別在不同學(xué)生有著不同學(xué)習(xí)狀況、思維認(rèn)知的情況下，更需要引導(dǎo)學(xué)生逐漸認(rèn)識(shí)、理解與掌握批判性思維理論，分階段進(jìn)行英語專業(yè)詞匯、語法、句式等翻譯知識(shí)的教學(xué)與學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)學(xué)生在中英語言翻譯中的獨(dú)立思考、分析與解決問題的能力。因此教師針對(duì)國家英語專業(yè)課程教材大綱的要求，一方面需制定以學(xué)生為中心的差異化培養(yǎng)計(jì)劃，尊重不同學(xué)生的口語表達(dá)能力、雙語翻譯水平，展開批判性英語專業(yè)翻譯教學(xué)內(nèi)容、口語及寫作實(shí)踐的設(shè)置，在基礎(chǔ)翻譯理論知識(shí)傳達(dá)的同時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我認(rèn)識(shí)與反思；另一方面，高校教師要實(shí)時(shí)接受學(xué)生反饋的英語專業(yè)翻譯內(nèi)容學(xué)習(xí)狀況，對(duì)其作出顯性、隱性的分析評(píng)價(jià)，使學(xué)生強(qiáng)化自身的翻譯認(rèn)知、推理分析與解決問題，提高英語專業(yè)翻譯知識(shí)學(xué)習(xí)的思辨傾向、思辨能力。

4.2 革新傳統(tǒng)的任務(wù)型翻譯教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式

傳統(tǒng)高校英語專業(yè)翻譯課程的教育內(nèi)容、教學(xué)模式，是以英語語言理論知識(shí)學(xué)習(xí)為導(dǎo)向的教育，其更加注重英語教材任務(wù)目標(biāo)的達(dá)成，通常分為教學(xué)內(nèi)容準(zhǔn)備、教學(xué)活動(dòng)開展、教學(xué)評(píng)價(jià)等多個(gè)階段環(huán)節(jié)，學(xué)生往往為達(dá)成英語專業(yè)翻譯課程的任務(wù)教學(xué)目標(biāo)，而不得不重復(fù)性地機(jī)械記憶相關(guān)的翻譯基礎(chǔ)理論知識(shí)、口語及寫作實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容。而對(duì)于任務(wù)型翻譯教學(xué)模式的改革創(chuàng)新，是在現(xiàn)有英語專業(yè)翻譯教材的基礎(chǔ)上，增加更多與翻譯語義背景、表達(dá)習(xí)慣等相關(guān)的詞匯句式、語法知識(shí)，注重翻譯理論知識(shí)、課堂實(shí)踐內(nèi)容的思辨性教育，引導(dǎo)學(xué)生化被動(dòng)為主動(dòng)，參與到翻譯課程情境、多元化教學(xué)模式的建設(shè)中[6]。

4.3 開展多層次的師生互動(dòng)交流、翻譯實(shí)踐教學(xué)

不同地區(qū)高校英語專業(yè)翻譯課堂的實(shí)踐教學(xué)，需要教師、學(xué)生等多元主體共同參與，展開課內(nèi)單詞、語法、句式等翻譯實(shí)踐內(nèi)容，以及課外金融、商務(wù)、貿(mào)易、科學(xué)等產(chǎn)業(yè)實(shí)踐創(chuàng)新，以課內(nèi)實(shí)踐教學(xué)帶動(dòng)課外實(shí)踐的教育邊界延伸，引導(dǎo)不同學(xué)習(xí)狀況的學(xué)生進(jìn)行多層次的英語專業(yè)翻譯實(shí)踐互動(dòng)交流，強(qiáng)化課內(nèi)及課外實(shí)踐教學(xué)內(nèi)容的相互補(bǔ)充，來達(dá)到既定的思辨傾向教學(xué)目標(biāo)。首先在具有相關(guān)情景案例的課堂翻譯實(shí)踐中，教師應(yīng)結(jié)合翻譯課程教材的例子，對(duì)學(xué)生做出英語專業(yè)翻譯知識(shí)內(nèi)容的思辨教育，如《新編漢英翻譯教程》的例句：“John stood from the chair”，譯文將其翻譯為“約翰從椅子上站起來”，這不符合漢語表達(dá)習(xí)慣，因此靈活性的翻譯要注重語義情境[7]。教師可以適時(shí)設(shè)置疑問讓學(xué)生思考，怎樣翻譯句子才更合適。在圍繞這一翻譯案例進(jìn)行教學(xué)的過程中，不僅師生形成了廣泛的互動(dòng)交流，學(xué)生也在翻譯實(shí)踐學(xué)習(xí)中，學(xué)生吃透英漢表達(dá)習(xí)慣、靈活應(yīng)對(duì)語言差異，使翻譯符合目的語國家的理解方式，使學(xué)生在課內(nèi)外實(shí)踐學(xué)習(xí)中得到批判思維、創(chuàng)造力鍛煉。

4.4 建立多元化的英語專業(yè)翻譯思辨教育評(píng)價(jià)體系

高校英語專業(yè)翻譯課程的教學(xué)評(píng)價(jià)，要以翻譯教學(xué)大綱要求、人才培養(yǎng)目標(biāo)為指導(dǎo)，建立多元化的英語學(xué)生專業(yè)翻譯理論、表達(dá)實(shí)踐學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)機(jī)制，最大程度保證學(xué)生思辨能力的提高。高校需根據(jù)不同英語專業(yè)學(xué)生的翻譯知識(shí)學(xué)習(xí)情況，制定教師評(píng)價(jià)、學(xué)生自主評(píng)價(jià)、生生評(píng)價(jià)相結(jié)合的思辨能力考核方案，注重學(xué)生英語專業(yè)翻譯寫作能力、口譯表達(dá)能力、溝通交流能力等全面審核與評(píng)定。如可以在英語專業(yè)翻譯高校內(nèi)部評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，加強(qiáng)學(xué)生社會(huì)實(shí)踐企業(yè)的反饋評(píng)價(jià)，確保整個(gè)評(píng)價(jià)流程的客觀合理化、透明化，以此來鼓勵(lì)指導(dǎo)學(xué)生不斷加強(qiáng)英語專業(yè)翻譯的思辨與創(chuàng)新，最終完成英語翻譯課堂思辨教學(xué)質(zhì)量的提升。

5 結(jié) 語

在我國高校英語專業(yè)翻譯課程教學(xué)中，通常涉及到金融、外貿(mào)、旅游、文化等相關(guān)情境，不同情境包含著一系列的詞匯、語法、句式等理論知識(shí)[8]。因而英語專業(yè)翻譯課程的教育教學(xué)，教師只有在了解不同英語國家的文化習(xí)俗、行業(yè)工作標(biāo)準(zhǔn)等內(nèi)容后，才能夠針對(duì)某一詞匯、句式或句型，作出較為準(zhǔn)確、客觀與完整的翻譯。高校英語專業(yè)翻譯課程的教學(xué)，要根據(jù)《高等學(xué)校英語教學(xué)大綱》要求，對(duì)學(xué)生展開聽力、閱讀、口語表達(dá)、寫作等專業(yè)知識(shí)技能的教學(xué)，與學(xué)生一道參與口語表達(dá)、閱讀理解、寫作等的翻譯實(shí)踐，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生自主思考意識(shí)、思辨傾向與思辨能力的提高。