王保昌 謝璐曦

(1. 福建師范大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院， 福建 福州 350007；2. 集美大學(xué) 發(fā)展規(guī)劃處， 福建 廈門 361021)

1.0 引言

詞匯是語(yǔ)言的基本單位，許多研究都表明了詞匯在二語(yǔ)學(xué)習(xí)①中的重要性。詞匯習(xí)得一直是二語(yǔ)習(xí)得研究的熱點(diǎn)問(wèn)題之一(如Asaridou et al.,2017;Ender,2016;Kalyuga et al.,2013;Khezrlou et al., 2017;Laufer,2009;Subon,2016)。Skehan(1998)和Lewis(1999)認(rèn)為二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)鍵問(wèn)題實(shí)際上就是詞匯習(xí)得。以往詞匯習(xí)得研究對(duì)輸入數(shù)量、輸入質(zhì)量、輸入環(huán)境等影響二語(yǔ)詞匯習(xí)得的因素進(jìn)行了較多探討(如Read,2000;何家寧，1998；董燕萍，2001；張桂萍等，2005；岳穎萊等，2012；楊曼君、楊麗娟，2016)，但對(duì)輸入順序問(wèn)題卻關(guān)注不多。然而，詞匯既包含內(nèi)在的意義又包含語(yǔ)音和拼寫等外在的形式，在詞匯實(shí)際輸入過(guò)程中，必然存在詞匯的意義與形式輸入順序的側(cè)重問(wèn)題。那么，在外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程中，詞匯的意義與形式的輸入順序是否會(huì)影響詞匯的記憶效果呢？這個(gè)問(wèn)題在現(xiàn)有文獻(xiàn)中并無(wú)一致的結(jié)論，因此，本研究對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行了探討。

2.0 相關(guān)理論及研究回顧

認(rèn)知心理學(xué)研究表明，人們?cè)谕瓿梢豁?xiàng)認(rèn)知任務(wù)時(shí)，他們的認(rèn)知資源(cognitive resources)是有一定限度的，這種限度使人們必須把有限的資源有控制地分配到不同的活動(dòng)或同一活動(dòng)的不同方面去(彭聃齡、張必隱，2004)。這種認(rèn)知資源本質(zhì)上就是注意，這種分配實(shí)際上就是選擇性注意(selective attention)。刺激的物理特性和方式、任務(wù)的性質(zhì)以及個(gè)體自身因素等均有可能影響注意的分配，從而造成信息加工效果的差異。Barcroft(2002)據(jù)此提出了資源分配模型以解釋詞匯的刻意學(xué)習(xí)。根據(jù)該模型，由于在特定的時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知資源總量是有限的，增加對(duì)一類知識(shí)的加工強(qiáng)度必然會(huì)擠占用于加工其他知識(shí)的認(rèn)知資源，因此，加工任務(wù)能促進(jìn)詞匯習(xí)得的前提是加工的類型必須和學(xué)習(xí)目標(biāo)保持一致。

輸入加工理論(Input Processing)(VanPatten,1996,2007;VanPatten et al.,2004)以認(rèn)知心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，尤其是關(guān)于注意的理論，將二語(yǔ)習(xí)得過(guò)程分為輸入、吸收、發(fā)展(中介語(yǔ))系統(tǒng)和輸出四個(gè)步驟，包含輸入加工、系統(tǒng)變化和輸出加工三個(gè)心理加工過(guò)程。在習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者首先接觸輸入，然后注意輸入，再在形式與意義之間建立連結(jié)。為了在形式與意義之間建立連結(jié)，僅有注意是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要理解輸入的形式所含有的意義，對(duì)輸入進(jìn)行加工整合。在此過(guò)程中，學(xué)習(xí)者首先是尋求語(yǔ)言材料的意義，在注意資源還有剩余的條件下，他們才會(huì)去關(guān)注語(yǔ)言輸入的其他方面，包括詞語(yǔ)的形態(tài)等。即使在關(guān)注形式時(shí)也首先加工那些交際價(jià)值(communicative value)更大的方面。最后，融入學(xué)習(xí)者中介語(yǔ)系統(tǒng)中的語(yǔ)言素材才可能最終被學(xué)習(xí)者利用作為輸出，這個(gè)過(guò)程叫做輸出加工。

輸入順序是信息輸入方式的一個(gè)方面。從認(rèn)知心理學(xué)表征建構(gòu)的角度來(lái)看，詞匯輸入順序上的差異必然導(dǎo)致詞匯知識(shí)表征的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量的差異，比如，語(yǔ)音環(huán)(phonological loop)的形成，形-音轉(zhuǎn)換規(guī)則的建立，形-義關(guān)系的建構(gòu)以及通達(dá)效率的強(qiáng)化，等等。也就是說(shuō)，輸入順序?qū)υ~匯學(xué)習(xí)效果極有可能產(chǎn)生重要影響。但實(shí)際情況是否和理論推導(dǎo)一致則需要進(jìn)行實(shí)證檢驗(yàn)。因此,通過(guò)實(shí)驗(yàn)研究對(duì)理論假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)，探究輸入順序?qū)υ~匯學(xué)習(xí)的影響是一個(gè)有理論價(jià)值的課題。

在二語(yǔ)習(xí)得研究中，針對(duì)語(yǔ)言輸入的研究大多從輸入內(nèi)容和頻率及環(huán)境等角度來(lái)考察輸入對(duì)各種語(yǔ)言知識(shí)的習(xí)得效果，從意義與形式的輸入順序角度進(jìn)行的直接研究較少，而且所得結(jié)論尚不一致。Doughty(1991)研究了輸入順序與二語(yǔ)的理解和習(xí)得之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)就目標(biāo)語(yǔ)言的習(xí)得效果而言，詞形與詞義依次輸入的效果要強(qiáng)于同時(shí)輸入；就文本的理解而言，先行輸入詞義的效果優(yōu)于先輸入詞形或兩者同時(shí)輸入。Lee(2007)研究了輸入內(nèi)容的加工順序，結(jié)果發(fā)現(xiàn)形式和意義在注意上具有競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言輸入材料形式的注意是以對(duì)理解意義為前提的，因而意義加工先于形式加工。以不同的輸入順序來(lái)檢驗(yàn)詞匯記憶的效果，本質(zhì)上就是以不同的輸入方式來(lái)考察記憶效果的差異性。楊曼君和楊麗娟(2016)考察了注意效果與輸入順序之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)改變目標(biāo)語(yǔ)言的強(qiáng)化輸入順序會(huì)影響學(xué)習(xí)者認(rèn)知過(guò)程中的注意機(jī)制。但該項(xiàng)研究未對(duì)習(xí)得效果的影響進(jìn)行深入探究， 而且該研究的群體比較特殊，絕大多數(shù)是學(xué)歷層次較高的博士、碩士。王峰和劉婷(2014)的研究發(fā)現(xiàn)利用強(qiáng)化輸入手段既能提高學(xué)習(xí)者對(duì)目的語(yǔ)的注意程度又能提高習(xí)得效果；而潘敏(2002)的研究則表明強(qiáng)化輸入手段對(duì)于習(xí)得沒(méi)有效果，只能對(duì)注意產(chǎn)生積極的影響；林衛(wèi)萍(2010)的研究卻發(fā)現(xiàn)，強(qiáng)化輸入既不能提高學(xué)習(xí)者對(duì)材料的注意更不能促進(jìn)習(xí)得。這些結(jié)論并不一致，原因可能是由于每項(xiàng)研究的具體焦點(diǎn)有差異，采用的具體研究方法也有所不同，因此還需要更多的研究提供實(shí)證依據(jù)，從而對(duì)這一領(lǐng)域的相關(guān)結(jié)論進(jìn)行檢驗(yàn)。在此背景下，本研究將探討更具普遍性的年輕學(xué)習(xí)者群體的學(xué)習(xí)規(guī)律，聚焦于二語(yǔ)詞匯的輸入順序?qū)υ~匯記憶效果的影響。

3.0 研究方法

3.1 研究問(wèn)題

本研究擬回答以下三個(gè)問(wèn)題：

1)輸入順序是否影響二語(yǔ)詞匯記憶的效果？

2)如果是，輸入順序怎樣影響二語(yǔ)詞匯記憶的效果？

3)這種影響是否具有持續(xù)性？

3.2 研究對(duì)象

本研究選取了某中學(xué)高一年級(jí)三個(gè)平行自然班的學(xué)生作為被試，每班50-55人②。平均年齡16歲，每班性別基本平衡。實(shí)驗(yàn)前不久進(jìn)行的期中考試表明三個(gè)班級(jí)英語(yǔ)水平?jīng)]有明顯差異，F(xiàn)(2,155)=2.130,p=.122。他們已完成人教版高中英語(yǔ)教材模塊二的學(xué)習(xí)，已具備一定的閱讀理解能力，同時(shí)，學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)比較強(qiáng)。

3.3 實(shí)驗(yàn)材料③

3.3.1 閱讀材料和目標(biāo)詞

本研究選擇了《21世紀(jì)英語(yǔ)報(bào)》高三版(第505期)中的一篇文章MaketheInterviewaSuccess作為閱讀材料。文章主題具有一般性，不涉及專門知識(shí)，經(jīng)過(guò)先導(dǎo)性測(cè)試后進(jìn)行了改寫，總長(zhǎng)度為253個(gè)單詞。材料中含有10個(gè)單詞作為目標(biāo)詞，其中名詞和動(dòng)詞各5個(gè)，在每個(gè)目標(biāo)詞后面提供了中文意思。生詞密度控制在5%以內(nèi)(Laufer & Ravenhorst-Kalovski,2010)。

3.3.2 詞匯形式知識(shí)輸入材料

詞匯形式知識(shí)輸入材料為每個(gè)目標(biāo)詞提供了拼寫形式、詞性、常用的短語(yǔ)搭配以及2個(gè)例句。

3.3.3 詞匯知識(shí)測(cè)試材料

詞匯知識(shí)的界定決定了詞匯輸入的具體內(nèi)容和對(duì)學(xué)習(xí)效果的測(cè)量。詞匯的知識(shí)系統(tǒng)極為復(fù)雜，既往研究中有多種理論模型來(lái)解釋詞匯知識(shí)。其中Nation(1990)的分類為較多研究者所接受。該分類根據(jù)心理語(yǔ)言學(xué)中言語(yǔ)理解和言語(yǔ)產(chǎn)出對(duì)詞匯知識(shí)的不同需要把詞匯知識(shí)分成四大類，每一大類中又包括兩次類，每次類又分為接受性知識(shí)和產(chǎn)出性知識(shí)兩個(gè)維度。四大類知識(shí)分別是詞形、所處位置、語(yǔ)用功能、語(yǔ)義，但正如Nation自己所認(rèn)為的那樣，這種詞匯知識(shí)的界定并非對(duì)人們所掌握詞匯知識(shí)的現(xiàn)實(shí)描寫，而只是一種理想化的界定。綜合相關(guān)文獻(xiàn)并結(jié)合本研究的具體情況和可操作性，筆者把詞匯知識(shí)界定為意義知識(shí)和形式知識(shí)兩個(gè)方面：意義即單詞的語(yǔ)義；形式知識(shí)包括詞形和搭配形式等用法知識(shí)。這個(gè)界定可以反映Nation的分類中大部分的內(nèi)容。本研究將依據(jù)這兩個(gè)方面對(duì)被試進(jìn)行詞匯知識(shí)輸入和學(xué)習(xí)效果的測(cè)量。

對(duì)詞匯記憶效果的測(cè)試包括即時(shí)測(cè)試和延時(shí)測(cè)試。即時(shí)測(cè)試材料包括三個(gè)大題，分別考察受試對(duì)目標(biāo)詞詞義、詞形和用法3個(gè)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)效果。每大題含10小題，共30小題，全部為選擇題，每題1分。在詞義測(cè)試中，先給出1個(gè)句子并把句子中的目標(biāo)詞劃線，要求被試從所給的4個(gè)選項(xiàng)中選出跟目標(biāo)詞詞義最接近的單詞。詞形測(cè)試的方法是，先給出1個(gè)句子，句子中目標(biāo)詞被空格線代替，被試須從4個(gè)詞形相似且詞性一致的單詞中選出正確的目標(biāo)詞。在用法測(cè)試中，先給出1個(gè)句子，句子中有一處空格線，受試須從四個(gè)選項(xiàng)中選出正確的目標(biāo)詞搭配。每小題只涉及1個(gè)目標(biāo)詞，句子中除了目標(biāo)詞均為淺易詞匯。延時(shí)測(cè)試材料和即時(shí)測(cè)試材料形式上完全相同，但是為了減少重復(fù)測(cè)試對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果的影響，每小題的具體內(nèi)容和順序進(jìn)行了變換。

3.4 研究過(guò)程

3.4.1 先導(dǎo)性測(cè)試

正式實(shí)驗(yàn)前進(jìn)行了先導(dǎo)性測(cè)試，目的是為了選定目標(biāo)詞和檢驗(yàn)閱讀材料是否合適。測(cè)試的學(xué)生為同年級(jí)另一個(gè)不參加正式實(shí)驗(yàn)的平行班，要求他們從閱讀材料中圈出不認(rèn)識(shí)的單詞，時(shí)間為課前5分鐘。根據(jù)結(jié)果確定了10個(gè)被圈次數(shù)最多的生詞作為目標(biāo)詞，這10個(gè)詞幾乎沒(méi)有學(xué)生認(rèn)識(shí)。其他被圈生詞絕大部分被替換成了淺易詞匯，大部分學(xué)生表示能讀懂，說(shuō)明閱讀材料難度適當(dāng)。

3.4.2 詞匯知識(shí)輸入

正式實(shí)驗(yàn)把三個(gè)班級(jí)分別編碼為A、B、C班，三個(gè)班接受內(nèi)容相同的詞匯知識(shí)輸入，區(qū)別只是材料輸入先后順序不同。A班為先意義后形式組，先進(jìn)行意義輸入，具體作法是讓學(xué)生先閱讀含有目標(biāo)詞(附中文釋義)的閱讀材料，理解文章大意，五分鐘后收回材料，然后發(fā)放詞匯形式知識(shí)輸入材料，要求學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)詞的詞形和搭配用法，時(shí)間為20分鐘。B班是先形式后意義組，和A班順序相反，學(xué)習(xí)要求和時(shí)長(zhǎng)與A班相同，先學(xué)習(xí)詞匯形式知識(shí)輸入材料，然后在短文閱讀中進(jìn)行意義輸入。C班為同時(shí)輸入組，即同時(shí)發(fā)給學(xué)生閱讀材料和詞匯形式知識(shí)輸入材料，并明確告知學(xué)生要求，即在閱讀過(guò)程中若遇到生詞，馬上學(xué)習(xí)生詞的詞形和用法，然后再接著閱讀下文，直到讀完全文為止。

3.4.3 記憶效果測(cè)試

在進(jìn)行完詞匯知識(shí)輸入之后即進(jìn)行即時(shí)測(cè)試，此前并未告知學(xué)生有測(cè)試任務(wù)。三個(gè)大題分別打印在3份試卷上，測(cè)試時(shí)間為每大題各5分鐘。三個(gè)班都按詞義、詞形和搭配的先后順序測(cè)試以避免測(cè)試順序的不同對(duì)測(cè)試結(jié)果造成影響。前面的測(cè)試卷收上來(lái)后，再發(fā)下一份試卷。這樣做是為了減少測(cè)試效應(yīng)，同時(shí)避免前后題參照。為考察記憶效果的保持情況以及輸入順序?qū)τ洃浶Ч挠绊懯欠裼凶兓?，?0天后進(jìn)行延時(shí)測(cè)試，僅讓學(xué)生做3份測(cè)試題，做法和時(shí)長(zhǎng)與即時(shí)測(cè)試相同。詞匯輸入和測(cè)試均在課堂時(shí)間進(jìn)行，均有班主任或班級(jí)英語(yǔ)教師在場(chǎng)協(xié)助。

3.4.4 數(shù)據(jù)分析

實(shí)驗(yàn)原始數(shù)據(jù)收集之后被輸入計(jì)算機(jī)，利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS20.0對(duì)其進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。具體思路是，為回答第1個(gè)研究問(wèn)題，先對(duì)3個(gè)班級(jí)在即時(shí)測(cè)試中詞義、詞形、用法得分及總分進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)，再對(duì)3個(gè)班的總分進(jìn)行方差分析。為回答第2個(gè)研究問(wèn)題，對(duì)3個(gè)班級(jí)在即時(shí)測(cè)試中的得分從詞義、詞形、用法分別進(jìn)行組間(班級(jí)間)方差分析。對(duì)3個(gè)班級(jí)在延時(shí)測(cè)試中的得分從詞義、詞形、用法分別進(jìn)行組間(班級(jí)間)方差分析及對(duì)比即時(shí)和延時(shí)測(cè)試成績(jī)來(lái)回答第3個(gè)問(wèn)題。

4.0 結(jié)果與討論

4.1 不同輸入順序?qū)ΧZ(yǔ)詞匯記憶效果的影響

3個(gè)班級(jí)在即時(shí)測(cè)試中的成績(jī)?nèi)绫?所示。由表1 可見(jiàn)，在總分上，B班成績(jī)(23.76)>A班(22.92)>C班(20.43)。在各個(gè)輸入順序組之間，詞義記憶效果最好的是A班(8.41)，詞形記憶效果最好的是B班(8.41)，用法記憶效果最好的也是B班(7.46)。從各組內(nèi)部來(lái)看，學(xué)習(xí)者對(duì)詞義和詞形的記憶效果都好于用法。A班成績(jī)：用法(6.67)<詞形(7.84)<詞義(8.41)；B班：用法(7.46)<詞義(7.54)<詞形(8.41)；C班：用法(5.98)<詞形(7.38)<詞義(7.57)。相較而言，C班在3項(xiàng)詞匯知識(shí)測(cè)試中的平均分都低于3個(gè)班平均分：詞義(7.57<7.84)，詞形(7.38<7.97)，用法(5.98<6.71)。

表1 詞匯知識(shí)即時(shí)測(cè)試得分描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

為了考察三個(gè)班級(jí)之間總分差異是否顯著，筆者進(jìn)行了方差分析。結(jié)果顯示，總分組間差異顯著，F(xiàn)(2,155)=10.858, p=.000。事后多重比較結(jié)果如表2所示，A-B兩班之間差異不顯著，但A-C班、B-C班之間有顯著差異。結(jié)果說(shuō)明不同的輸入順序總體上對(duì)詞匯知識(shí)的學(xué)習(xí)效果會(huì)產(chǎn)生不同的影響。

表2 即時(shí)測(cè)試總分的事后多重比較統(tǒng)計(jì)結(jié)果

4.2 輸入順序?qū)ΧZ(yǔ)詞匯知識(shí)記憶效果的影響方式

為深入考察不同輸入順序如何影響不同方面的二語(yǔ)詞匯知識(shí)記憶效果，筆者在方差分析的基礎(chǔ)上將三個(gè)班級(jí)在即時(shí)測(cè)試中3項(xiàng)詞匯知識(shí)的測(cè)試成績(jī)?cè)诓煌嗉?jí)間進(jìn)行事后多重比較，結(jié)果如表3所示。

表3 班級(jí)間3項(xiàng)測(cè)試(即時(shí))平均值事后多重比較結(jié)果

表3顯示，在詞義測(cè)試中，A-B班、A-C班之間差異均顯著，B-C班之間差異不顯著；在詞形測(cè)試中，只有B-C兩班之間差異顯著；在用法測(cè)試中，A-B班、B-C班組間差異均顯著，而A-C班之間無(wú)顯著差異。結(jié)果說(shuō)明，輸入順序?qū)υ~匯知識(shí)不同方面的記憶效果影響程度不同。先意義后形式的輸入順序?qū)υ~義的記憶效果要強(qiáng)于先形式后意義的順序和同時(shí)輸入的順序；先形式后意義的輸入順序?qū)τ梅ǖ挠洃浶Ч黠@好于先意義后形式的順序和同時(shí)輸入的順序；同時(shí)輸入順序組在詞義、詞形和用法三個(gè)方面的記憶效果都最差。

4.3 不同輸入順序?qū)ΧZ(yǔ)詞匯記憶效果影響的持續(xù)性

為進(jìn)一步考察輸入順序?qū)ΧZ(yǔ)詞匯記憶效果影響的保持情況，筆者對(duì)三個(gè)班在延時(shí)測(cè)試中的成績(jī)進(jìn)行了分析。描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果如表4所示，在總分上，B班成績(jī)(16.98)>A班(16.06)>C班(12.78)。在各種輸入順序組中，詞義知識(shí)記憶效果保持最好的是A班(6.55)，詞形知識(shí)記憶效果保持最好的是B班(5.98)，用法知識(shí)記憶效果保持最好的也是B班(5.19)。相比較而言，C班在3項(xiàng)詞匯知識(shí)測(cè)試中的平均分仍低于3個(gè)班平均分：詞義(4.61<5.64)，詞形(4.53<5.30)，用法(3.65<4.35)。從各組內(nèi)部來(lái)看，學(xué)習(xí)者對(duì)詞義和詞形的記憶效果保持都好于用法，A班為詞義(6.55)>詞形(5.36)>用法(4.15)；B班為詞形(5.98)>詞義(5.81)>用法(5.19)；C班為詞義(4.61)>詞形(4.53)>用法(3.65)。三個(gè)班在延時(shí)測(cè)試中各項(xiàng)成績(jī)均低于即時(shí)測(cè)試，但是每班在詞義、詞形、用法及總分上和即時(shí)測(cè)試相比均未出現(xiàn)次序上的改變。

表4 詞匯知識(shí)延時(shí)測(cè)試得分描述性統(tǒng)計(jì)結(jié)果

表5 班級(jí)間3項(xiàng)測(cè)試(延時(shí))平均值事后多重比較結(jié)果

對(duì)三個(gè)班延時(shí)測(cè)試的總分進(jìn)行方差分析后，結(jié)果表明班級(jí)間總分差異顯著，F(xiàn)(2，149)=10.223, p=.000。將3個(gè)班級(jí)在延時(shí)測(cè)試中3項(xiàng)詞匯知識(shí)測(cè)試成績(jī)?cè)诜讲罘治龅幕A(chǔ)上進(jìn)行組間事后多重比較，結(jié)果歸納如表5所示。比較表5與表3可以發(fā)現(xiàn)，在詞義方面A-C班之間的差異仍然顯著，在詞形方面B-C班的差異仍然顯著，在用法方面B-A、B-C班的差異仍然顯著。延時(shí)測(cè)試成績(jī)中，A-B兩班之間在詞義方面的差異不顯著，B-C班差異顯著增強(qiáng)；在詞形方面，A-C班之間差異顯著增強(qiáng)。這些局部的變化可能是由被試在詞義、詞形方面不同的遺忘率導(dǎo)致的。此外，在延時(shí)測(cè)試中，同時(shí)輸入組(C班)在3項(xiàng)詞匯知識(shí)得分上的相對(duì)劣勢(shì)沒(méi)有變化。這些結(jié)果說(shuō)明，輸入順序?qū)υ~匯記憶效果的影響具有一定的持續(xù)性。

4.4 討論

本研究的第1個(gè)問(wèn)題是輸入順序是否影響二語(yǔ)詞匯記憶的效果。研究結(jié)果證明了輸入順序?qū)ΧZ(yǔ)詞匯記憶效果的影響確實(shí)存在。在本研究中，三個(gè)班級(jí)的被試接受不同順序的詞匯知識(shí)輸入，都不同程度習(xí)得了新的單詞，但他們的記憶效果卻呈現(xiàn)出顯著差異，這個(gè)結(jié)果證實(shí)了資源分配模型(Barcroft,2002)的基本觀點(diǎn)。本研究的被試要在一定時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)詞義、詞形、用法三方面的詞匯知識(shí)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容雖然相同，但當(dāng)這些內(nèi)容在相同的時(shí)間里以不同的順序呈現(xiàn)時(shí)，對(duì)被試的認(rèn)知資源的分配要求是不同的，所以在本研究中接受意義和形式知識(shí)同時(shí)輸入的班級(jí)(C班)對(duì)認(rèn)知資源的要求較高，因而也在記憶效果中表現(xiàn)出劣勢(shì)，成績(jī)顯著低于其他兩個(gè)班級(jí)。

通過(guò)深入分析即時(shí)測(cè)試中各組在三項(xiàng)詞匯知識(shí)記憶效果上的差異，本研究回答了第2個(gè)研究問(wèn)題，即不同的輸入順序?qū)υ~義、詞形和用法的記憶效果產(chǎn)生的影響程度不同。在各種輸入順序組中，被試對(duì)詞形的最好記憶效果都出現(xiàn)在B班，對(duì)詞義的最好記憶效果都出現(xiàn)在A班。這個(gè)結(jié)果支持了Doughty(1991)的研究結(jié)論：在對(duì)語(yǔ)言輸入的理解方面，以意義為先的輸入方式優(yōu)于以形式為先的輸入或同時(shí)輸入方式。在單詞用法的記憶效果方面最好的成績(jī)都出現(xiàn)在B班，這表明先詞義再詞形和用法的輸入順序在提高被試詞義記憶效果上強(qiáng)于其他兩種輸入順序；先詞形和用法再詞義的順序則有利于提高對(duì)詞形和用法的記憶效果；同時(shí)輸入組在各測(cè)試中的平均分都低于3個(gè)班平均分，這表明詞義、詞形、用法同時(shí)輸入的順序會(huì)明顯降低詞匯各方面知識(shí)的記憶效果。

此外，在即時(shí)與延時(shí)測(cè)試中同時(shí)輸入組對(duì)詞義的記憶成績(jī)均高于對(duì)詞形的記憶成績(jī)，即對(duì)意義的記憶效果總是強(qiáng)于對(duì)形式的記憶效果。此結(jié)果進(jìn)一步證明了資源分配模型(Barcroft,2002)的觀點(diǎn)，即語(yǔ)義加工占用了形式加工的資源從而導(dǎo)致后者的記憶效果欠佳，這是因?yàn)樵谔囟l件下學(xué)習(xí)者的大腦資源是有限的。此結(jié)果也支持了學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)言輸入材料形式的注意必須以理解意義為基礎(chǔ)條件，對(duì)意義的加工要先于對(duì)形式的加工(Lee,2007)。在本研究的三種輸入順序中，意義的學(xué)習(xí)效果均高于用法，即意義的學(xué)習(xí)效果好于用法，這表明只有在理解詞義的情況下，學(xué)習(xí)者才能進(jìn)而習(xí)得單詞的用法。因此，對(duì)用法的習(xí)得是建立在對(duì)詞義加工的基礎(chǔ)之上的。

在即時(shí)測(cè)試中，A班同其它兩班之間在詞義成績(jī)上的比較均呈現(xiàn)顯著組間差異，表明先意義后形式的輸入順序能夠顯著增強(qiáng)詞義學(xué)習(xí)效果。但B、C兩班之間未出現(xiàn)明顯差異，說(shuō)明先形式后意義的輸入順序與意義和形式同時(shí)輸入的順序在詞義記憶效果上沒(méi)有顯著差異。在單詞的用法方面，其它兩班與B班之間均出現(xiàn)顯著差異，表明先詞形和用法后詞義的輸入順序能夠顯著增強(qiáng)詞匯用法的學(xué)習(xí)效果。但A、C兩班之間未出現(xiàn)明顯差異，表明先詞義再詞形和用法的輸入順序與意義、形式同時(shí)輸入的順序在用法的習(xí)得效果上沒(méi)有顯著差異。在詞形知識(shí)記憶方面，只有B、C兩班之間呈現(xiàn)明顯差異，這表明與詞義和用法相比，輸入順序?qū)υ~形記憶效果影響最小。且從三個(gè)班3種輸入順序來(lái)看，B、C兩班在詞形的記憶效果上差異最顯著，然后是A、B兩班在詞形記憶效果上的差異，A、C兩班間在詞形記憶效果上差異最小。綜合以上結(jié)果可知，與詞匯的詞義、詞形和用法同時(shí)輸入相比，意義與形式的依次輸入效果更好。

值得一提的是，目前很多學(xué)者根據(jù)習(xí)得方式把二語(yǔ)詞匯習(xí)得區(qū)分為附帶習(xí)得(Incidental Acquisition)和刻意學(xué)習(xí)(Intentional Learning)。前者指學(xué)習(xí)者在完成閱讀或復(fù)述等學(xué)習(xí)任務(wù)時(shí)順帶習(xí)得了詞匯；后者指學(xué)習(xí)者通過(guò)背單詞表或做練習(xí)等活動(dòng)刻意記憶單詞(Laufer & Hulstijn,2001)。二者主要區(qū)別是學(xué)習(xí)過(guò)程中學(xué)習(xí)者的注意焦點(diǎn)是在詞匯本身還是在其他方面。這兩種學(xué)習(xí)方式其實(shí)反映了兩種不同的輸入“順序”，即意義優(yōu)先(側(cè)重)和形式優(yōu)先(側(cè)重)。在心理語(yǔ)言學(xué)家看來(lái)，詞匯學(xué)習(xí)過(guò)程也就是詞匯知識(shí)的心理表征過(guò)程，這一過(guò)程包含一系列具體環(huán)節(jié)，比如，語(yǔ)音環(huán)的形成，形-音轉(zhuǎn)換規(guī)則的建立，形-義關(guān)系的建構(gòu)以及通達(dá)效率的強(qiáng)化等等。從表征建構(gòu)的角度來(lái)看，這種側(cè)重上的差異必然導(dǎo)致詞匯知識(shí)表征的結(jié)構(gòu)和質(zhì)量的差異。通過(guò)閱讀等活動(dòng)固然能夠附帶習(xí)得詞匯，但也存在一些問(wèn)題，比如詞匯增長(zhǎng)緩慢，使用中容易出錯(cuò)，詞匯知識(shí)不系統(tǒng)，詞匯知識(shí)深度不夠等。附帶習(xí)得之所以出現(xiàn)這些問(wèn)題而顯得效率低下，就是因?yàn)楸碚鹘?gòu)中諸多環(huán)節(jié)的缺失。

通過(guò)分析延時(shí)測(cè)試結(jié)果，同時(shí)對(duì)比即時(shí)和延時(shí)測(cè)試中被試在3項(xiàng)詞匯知識(shí)上的得分以及總分的差異情況，本研究回答了第3個(gè)研究問(wèn)題，即輸入順序?qū)ΧZ(yǔ)詞匯記憶效果的影響是否具有一定的持續(xù)性。雖然延時(shí)測(cè)試結(jié)果顯示，和即時(shí)測(cè)試結(jié)果相比，經(jīng)過(guò)10天的時(shí)間，學(xué)生對(duì)所學(xué)詞匯知識(shí)均產(chǎn)生了遺忘，表現(xiàn)為得分普遍降低，但各組之間在總分上的差異模式?jīng)]有變化。這說(shuō)明輸入順序?qū)τ洃浶Ч挠绊懢哂谐掷m(xù)性。從認(rèn)知心理學(xué)的角度來(lái)看，這個(gè)結(jié)果符合記憶的基本規(guī)律。記憶是頭腦中積累和保存?zhèn)€體經(jīng)驗(yàn)的心理過(guò)程，也就是人腦對(duì)外界輸入的信息進(jìn)行編碼、存儲(chǔ)和提取的過(guò)程,信息的提取與編碼的方式、信息存儲(chǔ)的組織結(jié)構(gòu)有著密切的關(guān)系(彭聃齡，2001)。本研究中的三組被試區(qū)別是在接受詞匯輸入時(shí)的方式不同，具體表現(xiàn)為詞匯輸入的順序不同，這種不同可能導(dǎo)致了他們對(duì)詞匯信息不同的編碼方式，從而產(chǎn)生了不同的記憶牢固程度，也就是記憶效果的持久性不同。如前所述，VanPatten(1996)的輸入加工理論也認(rèn)為學(xué)習(xí)者在接受語(yǔ)言輸入時(shí)是受意義主導(dǎo)的。延時(shí)測(cè)試的結(jié)果(即對(duì)所記憶信息的提取結(jié)果)顯示，意義優(yōu)先組的記憶保持效果好于其他組，從而再次證實(shí)了這一觀點(diǎn)。雖然在詞匯知識(shí)的某些具體方面，組間差異性出現(xiàn)了一些變化，但這些局部的變化可能是由于被試在這些具體知識(shí)方面不同的遺忘率所致。當(dāng)然，為了鞏固詞匯輸入的效果，學(xué)生還應(yīng)進(jìn)行及時(shí)復(fù)習(xí)。

5.0 結(jié)語(yǔ)

本研究證實(shí)了二語(yǔ)詞匯不同輸入順序?qū)υ~匯記憶效果的影響，不同的輸入順序?qū)υ~匯知識(shí)的不同方面影響不同，并且這種影響具有一定的持續(xù)性。這些發(fā)現(xiàn)增加了對(duì)二語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)規(guī)律的了解，同時(shí)有利于教師教學(xué)中更科學(xué)合理地安排詞匯教學(xué)內(nèi)容。但應(yīng)該指出的是，輸入順序只是輸入方式的一個(gè)方面，而且，實(shí)際的教學(xué)情況頗為復(fù)雜，牽涉到很多因素，比如詞匯類型、學(xué)生的語(yǔ)言水平等，因此，期待將來(lái)有更多研究從其他角度或結(jié)合其他因素對(duì)本研究的結(jié)論進(jìn)行驗(yàn)證。比如，考察以相同的方式輸入不同類型的詞匯是否會(huì)產(chǎn)生不同的記憶效果；在不同年齡和二語(yǔ)水平的學(xué)習(xí)者中進(jìn)行研究，考察不同的輸入方式所產(chǎn)生的記憶效果在他們身上是否具有跨年齡和跨水平的差異性；考察不同的輸入方式和認(rèn)知偏好之間的關(guān)系；還可以和現(xiàn)代學(xué)習(xí)技術(shù)相結(jié)合，比較通過(guò)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)、通過(guò)移動(dòng)終端學(xué)習(xí)和通過(guò)傳統(tǒng)的紙質(zhì)媒介學(xué)習(xí)，哪種學(xué)習(xí)方式對(duì)二語(yǔ)詞匯習(xí)得的效果更好等等。

注釋：

① 本研究不對(duì)外語(yǔ)與二語(yǔ)、習(xí)得(acquisition)與學(xué)得(learning)進(jìn)行嚴(yán)格區(qū)分，就是指漢語(yǔ)環(huán)境下的英語(yǔ)學(xué)習(xí)。

② 即時(shí)測(cè)試后，剔除不合格答卷，實(shí)際進(jìn)入統(tǒng)計(jì)分析的為158人。延時(shí)測(cè)試時(shí)因某些班級(jí)有少數(shù)學(xué)生參加學(xué)生活動(dòng)或缺席，個(gè)別不合格答卷被剔除，未參加實(shí)驗(yàn)和即時(shí)測(cè)試的學(xué)生也不納入延時(shí)測(cè)試分析，實(shí)際進(jìn)入統(tǒng)計(jì)分析的為152人。

③ 因篇幅所限，本文未附錄實(shí)驗(yàn)材料，如有需要，可來(lái)函索取。