曾 習(xí) 趙 斌

（武漢商學(xué)院，湖北 武漢 430056）

高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)一般是指評(píng)價(jià)者對(duì)教師教學(xué)情況進(jìn)行考核的一種重要教學(xué)活動(dòng)，起著提升教學(xué)質(zhì)量、促進(jìn)教師教學(xué)發(fā)展以及加強(qiáng)教師隊(duì)伍管理等作用。應(yīng)用型本科高校與普通本科高校教師考核評(píng)價(jià)有很大的共同性但也有差異，絕大多數(shù)應(yīng)用型本科高校的教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)方式方法與普通本科別無二致，未能體現(xiàn)“應(yīng)用型”特點(diǎn)。與此同時(shí)，國(guó)內(nèi)高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)體系尚存許多問題，應(yīng)用型高校何去何從是一個(gè)值得探索的課題。

一、本科高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)的共性問題

（一）教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)存在雙重目的博弈

我國(guó)本科高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)的目的主要是兩個(gè)，一是為了提升教學(xué)質(zhì)量，二是為了管理需要。通常來說提升教學(xué)質(zhì)量是主要的，兩個(gè)目的也不應(yīng)沖突，但實(shí)際情況是大多數(shù)學(xué)校進(jìn)行教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)的主要目的是為了方便管理[1]，考核結(jié)果多用于教師評(píng)優(yōu)評(píng)先、職稱晉升，而不是直接用于提升教師教學(xué)水平。究其原因是考核評(píng)價(jià)規(guī)則的制定者（決策者）并非專任教師，而是行政管理人員，即使其有教育或相關(guān)專業(yè)背景，但由于所處地位、對(duì)誰負(fù)責(zé)、專業(yè)差異等問題，為了便于管理，只能設(shè)計(jì)一個(gè)通用考核評(píng)價(jià)方案并強(qiáng)制執(zhí)行。被評(píng)價(jià)的教師在這個(gè)問題上并沒有太多話語權(quán)。

有學(xué)者呼吁教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)應(yīng)“回歸教師發(fā)展本位”[2]，考核評(píng)價(jià)結(jié)果不應(yīng)直接與教師利益掛鉤，而應(yīng)是培養(yǎng)或提升教師教學(xué)發(fā)展水平的指南，教師發(fā)展才能更好的推動(dòng)高校轉(zhuǎn)型發(fā)展。這一理論得到了較為廣泛的認(rèn)同，高校教師對(duì)傳統(tǒng)的考核評(píng)價(jià)體系愈發(fā)抵觸，這又導(dǎo)致高校管理效能降低，教師和管理者這兩方不斷進(jìn)行著博弈。

（二）考核評(píng)價(jià)主體具有不客觀性

多數(shù)本科高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)的主體由學(xué)生、專家（同行）、管理者組成，也有部分高校教師本人也是評(píng)價(jià)主體之一。經(jīng)調(diào)查，學(xué)生對(duì)教師進(jìn)行考核評(píng)價(jià)的態(tài)度往往是不關(guān)心甚至是嫌麻煩的，教師的評(píng)分如何對(duì)于學(xué)生的利益并無直接影響，這就導(dǎo)致學(xué)生對(duì)教師評(píng)價(jià)隨意，看哪個(gè)老師“順眼”評(píng)價(jià)就高，反之則低；專家或同行的評(píng)價(jià)則會(huì)“人情化或人化”的考慮[3]，對(duì)教師做相對(duì)均一的評(píng)價(jià)或是對(duì)于有過節(jié)的人做報(bào)復(fù)性評(píng)價(jià)；管理者難以切實(shí)了解每位教師的教學(xué)情況，只能就有證據(jù)的材料對(duì)教師做出不全面的評(píng)價(jià)；而教師本人通常會(huì)因?yàn)榭己私Y(jié)果對(duì)自己有影響，而給自己的教學(xué)做最高評(píng)價(jià)。

在高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)的主體中，不排除真正能夠進(jìn)行客觀評(píng)價(jià)的學(xué)生或教師，但評(píng)價(jià)主體的不客觀性是必然存在的，由不客觀的考核評(píng)價(jià)構(gòu)成的“結(jié)果”，很難相信是能被認(rèn)同的。

（三）考核評(píng)價(jià)的內(nèi)容缺乏評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)

教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)的部分內(nèi)容是可以量化或具體化的，但更多的評(píng)價(jià)內(nèi)容是缺乏評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)的，如“教師備課情況如何？”、“教師對(duì)課后作業(yè)是否重視？”等，對(duì)于這樣的一些沒有統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)評(píng)價(jià)內(nèi)容，評(píng)價(jià)者難以對(duì)其作出科學(xué)的評(píng)價(jià)[4]，且評(píng)價(jià)主體對(duì)不同評(píng)價(jià)內(nèi)容受自身經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、認(rèn)知的影響，其評(píng)價(jià)尺度也會(huì)有差異。

（四）考核評(píng)價(jià)的方式過于簡(jiǎn)單

出于管理需要，我國(guó)本科高校對(duì)于教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)幾乎都采用“粗放”的量化評(píng)分法，無論評(píng)價(jià)項(xiàng)目是否可量化，都本著“能量化的量化，不能量化的強(qiáng)行量化或不評(píng)價(jià)”的原則[5]，設(shè)計(jì)貌似科學(xué)的量化評(píng)分表或量表對(duì)教師進(jìn)行考評(píng)，根據(jù)量化得分高低進(jìn)行排名。一些難以量化的指標(biāo)，如“愛崗敬業(yè)”、“師德師風(fēng)”等重要項(xiàng)目往往難以考核，導(dǎo)致教師對(duì)結(jié)果產(chǎn)生質(zhì)疑。在可量化的指標(biāo)中，也存在不全面、不細(xì)致的問題。

（五）考核評(píng)價(jià)的結(jié)果對(duì)教師教學(xué)提升幫助甚微

在考核評(píng)價(jià)結(jié)果的利用上，我國(guó)本科高校通常會(huì)以教師教學(xué)考核評(píng)分高低進(jìn)行排名，對(duì)排名靠前的進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，對(duì)排名靠后的做出懲罰（有的高校會(huì)取消后10%教師數(shù)年晉升資格）。由于考核主體、內(nèi)容、方式等都有缺陷，高校難以明確告知排名靠后教師應(yīng)如何改進(jìn)（可能有的教師只是因?yàn)閷?duì)學(xué)生相對(duì)嚴(yán)格導(dǎo)致評(píng)分較低），考評(píng)的合理性和后果的嚴(yán)重性高度不對(duì)等，背離了考核評(píng)價(jià)的初衷——提升教師教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。

二、應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)應(yīng)注重的內(nèi)容

（一）應(yīng)用型本科高校教學(xué)與普通高校的區(qū)別

何謂應(yīng)用型本科高校，國(guó)內(nèi)學(xué)者至今并未形成統(tǒng)一的結(jié)論，甚至許多高校教師都不清楚所在學(xué)校是否為應(yīng)用型高校。本研究將“應(yīng)用型”解釋為：對(duì)現(xiàn)有技術(shù)或基礎(chǔ)研究成果進(jìn)行創(chuàng)新和綜合應(yīng)用的類型，那么應(yīng)用型高校就應(yīng)是：培養(yǎng)能夠?qū)ΜF(xiàn)有技術(shù)或基礎(chǔ)研究成果進(jìn)行創(chuàng)新和綜合應(yīng)用的人才的本科學(xué)校。

應(yīng)用型本科高校的教學(xué)與普通高校是有區(qū)別的。片面的說，普通高校培養(yǎng)的本科生往往采用的是“研究生預(yù)備隊(duì)模式”，所設(shè)置的教學(xué)內(nèi)容重視學(xué)生對(duì)理論的理解，實(shí)踐內(nèi)容也是為以后的研究生階段服務(wù)的（比如理工科的實(shí)驗(yàn)）[6]；而應(yīng)用型高校培養(yǎng)的本科生是為區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)的，因此其教學(xué)內(nèi)容應(yīng)偏重理論和實(shí)踐在實(shí)際生產(chǎn)中的應(yīng)用。

（二）應(yīng)用型高校教師應(yīng)具備的專門教學(xué)能力

除了與普通高校教師一樣需要具備的基本教學(xué)能力外，應(yīng)用型高校教師還應(yīng)有在所處行業(yè)、領(lǐng)域，應(yīng)用理論知識(shí)、基礎(chǔ)研究成果或?qū)嵺`技能開展教學(xué)和工作的專門能力。專門教學(xué)能力可從相關(guān)教師的行業(yè)企業(yè)服務(wù)時(shí)間、技能熟練程度以及應(yīng)用知識(shí)技能指導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育情況等方面體現(xiàn)。

（三）應(yīng)用型高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)存在的問題

應(yīng)用型高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)大都使用的是普通高校教學(xué)考核評(píng)的方法，因此也同樣存在上述問題[7]。此外，應(yīng)用型高校教師教學(xué)考核方向與晉升條件的不一致更加明顯。由于應(yīng)用型高校改革尚處初期階段，教師的職稱（級(jí)別）晉升同普通高校教師一樣，需要科研成果等硬性條件，普通高校教師尚存在教學(xué)、科研難以協(xié)調(diào)的問題，應(yīng)用型高校教師還要兼顧其專門教學(xué)，而這些教學(xué)產(chǎn)生的成果與職稱（級(jí)別）晉升關(guān)聯(lián)不大，在權(quán)衡利害后，應(yīng)用型高校教師只好把發(fā)展重心放到傳統(tǒng)的教學(xué)、科研上，就導(dǎo)致教學(xué)考核評(píng)價(jià)難以起到促進(jìn)應(yīng)用型高校教學(xué)質(zhì)量提升的作用，應(yīng)用型高校教師與普通高校教師同質(zhì)化。

三、應(yīng)用型本科高校教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)體系構(gòu)建的建議

（一）管理目的與教師教學(xué)發(fā)展目標(biāo)相一致

高校管理者應(yīng)轉(zhuǎn)變觀念，不應(yīng)過于追求管理效率，而應(yīng)發(fā)揮考評(píng)功能實(shí)效。應(yīng)用型高校的發(fā)展是多方面的，其核心還是教學(xué)、科研和社會(huì)服務(wù)，教學(xué)是首位的。若始終以關(guān)注結(jié)果（排名）的行政做派開展教學(xué)考核評(píng)價(jià)工作，勢(shì)必導(dǎo)致實(shí)施者難以把時(shí)間用在調(diào)研學(xué)生、教師等實(shí)際情況上，而是把精力放在制定一個(gè)讓人無話可說但又不盡合理的考評(píng)方案上，管理目的很容易的達(dá)到了，但卻丟失了教師教學(xué)考評(píng)的靈魂——促進(jìn)教師發(fā)展和教學(xué)質(zhì)量提升。從大方向上看，這樣的管理是失敗的。管理者應(yīng)避免這個(gè)局面，在啟動(dòng)考評(píng)工作開始就應(yīng)統(tǒng)一考評(píng)者與被考評(píng)者的思想，以幫助教師提升教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量為出發(fā)點(diǎn)，經(jīng)充分調(diào)研和研討后的，制定科學(xué)、細(xì)致的教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)方案，使管理目的與教師教學(xué)發(fā)展目標(biāo)相一致。

（二）教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法相適應(yīng)

教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)對(duì)照國(guó)家要求，結(jié)合高校實(shí)際情況進(jìn)行設(shè)計(jì)，管理者應(yīng)根據(jù)考評(píng)內(nèi)容的不同，采用量化評(píng)分、分類評(píng)級(jí)等方式對(duì)教師教學(xué)情況進(jìn)行評(píng)價(jià)，并盡可能減少評(píng)價(jià)主體的主觀影響。對(duì)于易于量化的指標(biāo)，應(yīng)細(xì)化評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)說明準(zhǔn)確的表達(dá)應(yīng)如何評(píng)分，避免產(chǎn)生歧義，使評(píng)價(jià)主體能夠按照統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評(píng)價(jià)；對(duì)于難以量化的指標(biāo)，可對(duì)其進(jìn)行分類，如師德師風(fēng)、專業(yè)興趣等，每個(gè)類型設(shè)計(jì)若干個(gè)考核題，每個(gè)題目也應(yīng)明確評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，采用兩級(jí)制（是、否）或四級(jí)制（ABCD）等方式進(jìn)行評(píng)級(jí)，根據(jù)該類型各小題評(píng)級(jí)，按擬定方案確定每個(gè)類別的總體評(píng)級(jí)（優(yōu)良中差/ABCD）。以此避免教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)出現(xiàn)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不一致和“強(qiáng)行量化”等問題，使教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)內(nèi)容和方法相適應(yīng)。

（三）教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)結(jié)果和目的相統(tǒng)一

確定教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)方案后，管理者需嚴(yán)抓過程管理，評(píng)價(jià)主體的思想動(dòng)員、考評(píng)問卷（問題）解讀和回收、考核評(píng)價(jià)及公示時(shí)限等環(huán)節(jié)都應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注，以確?？己嗽u(píng)價(jià)結(jié)果的公平和客觀?？己嗽u(píng)價(jià)結(jié)果的利用，重點(diǎn)應(yīng)放在提高教學(xué)質(zhì)量上。對(duì)于某教師評(píng)分或評(píng)級(jí)偏低的項(xiàng)目，應(yīng)有針對(duì)性的對(duì)其提出改進(jìn)意見。若高校需要根據(jù)教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)結(jié)果進(jìn)行評(píng)優(yōu)或評(píng)差，可采用“分?jǐn)?shù)+評(píng)級(jí)”的方式設(shè)置評(píng)優(yōu)/評(píng)差標(biāo)準(zhǔn)，例如：分類評(píng)級(jí)A（或B）的個(gè)數(shù)在多少個(gè)以上，按量化評(píng)分高低排序，取前若干名為優(yōu)；同理可取分類評(píng)級(jí)A（或B）的個(gè)數(shù)在多少個(gè)以下（也可以是評(píng)級(jí)C或D的個(gè)數(shù)在多少個(gè)以上），按量化評(píng)分高低排序，取后若干名為差，評(píng)級(jí)和量化評(píng)分任一不滿足評(píng)優(yōu)或評(píng)差標(biāo)準(zhǔn)的為良（或合格）。對(duì)于評(píng)差的教師，應(yīng)給其一定時(shí)間改進(jìn)（如一學(xué)期），設(shè)置改進(jìn)目標(biāo)（可簽訂提升協(xié)議），提供適當(dāng)幫扶（如請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的教師作為幫扶導(dǎo)師），若在下一次考核評(píng)價(jià)達(dá)到了目標(biāo)，則不予懲罰，若未達(dá)到目標(biāo)則按規(guī)定處理。以評(píng)促教，使教師教學(xué)考核評(píng)價(jià)結(jié)果和目的相統(tǒng)一。

四、結(jié)語

我國(guó)應(yīng)用型本科高校正處于轉(zhuǎn)型發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，國(guó)內(nèi)專家學(xué)者也在積極探索應(yīng)用型的內(nèi)涵和特征。應(yīng)用型本科高校教師作為最為重要教學(xué)主體之一，承擔(dān)著人才培養(yǎng)模式改革和應(yīng)用科技創(chuàng)新的重任，合理的教學(xué)考核評(píng)價(jià)體系能夠促進(jìn)教師個(gè)人、教學(xué)乃至學(xué)校的發(fā)展。高校管理者對(duì)教師有引領(lǐng)、培養(yǎng)和管理的任務(wù)，若能轉(zhuǎn)變唯管理重的觀念和做法，將工作重心轉(zhuǎn)移到引領(lǐng)教師教學(xué)思路，培養(yǎng)教師教學(xué)能力上，管理的主要任務(wù)則是保障考評(píng)工作順利開展，相信應(yīng)用型本科高校教學(xué)質(zhì)量將會(huì)有大的提升。