那麗芳

（文山學院 外國語學院，云南 文山 663099）

音樂、體育、美術類學生（以下簡稱音體美）是一組特殊的英語學習者，有著獨特的思維特征、群體個性和專業(yè)學習特點。在高校公共英語的教學中，音體美專業(yè)學生的大學英語課程是不可分割的一部分。而在音體美專業(yè)學生的英語課堂中，最容易被忽略的部分就是人文關懷的滲透與培養(yǎng)。人文關懷是英語課堂教學中不可或缺的部分。所謂人文關懷，是指對一個人精神世界的尊重、關注和提升，它關心的是一個人安全感的保證、自信心的獲得、自尊感的養(yǎng)護、幸福感的體驗、成就感的確立和價值觀的形成。它對一個人良好個性的形成，對人生、社會和世界的基本態(tài)度的形成起著十分重要的作用。[1]語言學家杜萊指出：“學生學習語言時，首要的內(nèi)部障礙是由個體的情緒和學習動機引起的?！盵2]語言學家Krashen認為，接受可理解的語言輸入是語言習得的必要條件，但不是充分條件。要解釋語言學習的成功與否，不能單純從語言輸入這一因素考慮。對學習者的差異現(xiàn)象，一種可能的解釋是他們接受的可理解的英語輸入的量不同，另一種可能的解釋是，學習者不同的情感因素在發(fā)揮作用。[3]研究人員Arnold Brown發(fā)現(xiàn)，學習者的情感狀態(tài)會直接影響到他們的學習和學習效果[4]。而影響語言學習的情感因素可以分為兩大類。第一類是學習者的個別因素，包括焦慮感（anxiety）、安全感（feeling of safety）、成就感（feeling of accomplishment）、幸福感（sense of happiness）、自尊感（self-esteem）、自信心（self-confidence）、學習動機（motivation）等；第二類是學習者與學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，包括移情（empathy）、課堂交流（classroom transactions）等[5]。傳統(tǒng)的外語教學僅強調(diào)學生學習過程中的感知和記憶部分，忽視思維能力的培養(yǎng)與情感因素；當代外語教學既全面注意認識事物的心理過程，也重視外語學習中產(chǎn)生的情感問題。[6]因為學生不是存儲知識和技能的機器，而是一個活生生的人，他們有自己豐富而敏感的精神世界，他們需要老師的人文關懷。然而，根據(jù)筆者多年的從教觀察發(fā)現(xiàn)，在大學英語課堂上存在著嚴重的對音體美學生人文關懷缺失的現(xiàn)象。

一、音體美學生學習英語的情感狀況調(diào)查

（一）實證調(diào)查

首先，針對大學英語課堂上對音體美學生人文關懷缺失的這一問題，筆者對文山學院2012級的音樂專業(yè)、體育專業(yè)、美術學專業(yè)、藝術設計專業(yè)5個班的181名學生進行英語學習情感狀況問卷調(diào)查。此次調(diào)查發(fā)出問卷181份，收回有效問卷175份，調(diào)查問卷涉及大學英語課堂上學生對焦慮感、安全感、自尊感、成就感、幸福感的體驗狀況：從音體美學生英語學習情感狀況調(diào)查可看出，音體美學生對英語學習的焦慮現(xiàn)象比較普遍，超過一半（87%）的學生對英語的學習有焦慮感，一半以上（51%）的學生在英語課堂上沒有安全感，能夠體驗到學習英語的自尊感為25%、成就感為14%，而幸福感僅僅為3%。

其次，抽樣調(diào)查音體美專業(yè)學生大學英語III的試卷分析。文山學院的大學英語共上3個學期，大學英語III的考試就意味著是學生在校的最后一次正常形式即非補考或重修形式的考試，學生從主觀上應該是非常重視期末復習的，但從隨機抽樣的2012級5個音體美本科班的大學英語III試卷分析可看出考試結果并不令人滿意：總平均分為48.80分，沒有一個班的平均分上及格線60分，五個班的平均及格率為35.22%，有超過一半以上的學生不及格，說明學生的英語水平總體較低；最低分更令人震驚，60%的班級出現(xiàn)個位分，極差過大；從標準差中可看出學生之間的分數(shù)差距較大，說明學生的英語水平參差不齊；每個班都有或超過50%的補考學生，期末考試通過率較低。由于英語水平基礎差，學生自然會緊張、害怕英語考試，而緊張、害怕、焦慮會直接影響學生的考試成績，考試結果又會嚴重打擊學生學習英語的積極性和成就感，造成惡性循環(huán)，因此學生對英語的學習感到焦慮，對英語有畏難和厭倦情緒，學習過程中沒有體驗到學習英語的成就感，更談不上學習英語的快樂了。

（二）結果分析

造成音體美學生英語學習成績不理想這一結果的原因有許多，本文主要從教師和學生兩方面進行分析：

1.教師方面的影響

（1）教師態(tài)度

首先，教師的消極態(tài)度直接影響了學生學習英語的積極態(tài)度。由于音體美學生英語基礎差，教師不容易出成績，也不容易進行課題研究；再者有些老師認為音體美學生自律性和自主學習能力不強，教學活動無法正常開展，所以，據(jù)了解，93%的老師不愿上音體美專業(yè)的大學英語，89%的老師對這些特殊專業(yè)的英語教學有抵觸心理，甚至有32%的教師對這些專業(yè)的教學有畏懼心理、抵觸心理，害怕上音體美學生的課。英語課堂上有些教師表情過于嚴肅，態(tài)度過于嚴厲，令學生望而生畏，或者對學生的錯誤缺乏耐心，動輒就給以挖苦與嘲諷，最終造成學生心理恐慌，神經(jīng)緊張，大大傷害學生的自尊心。其次，有的教師在課堂上僅關注部分優(yōu)秀學生，而對另一部分學生則視而不見或者期望過低；更有甚者，有的老師一學期結束連學生的名字與人都對不上號，有的學生連續(xù)兩周沒來上課老師也不問是什么原因。這樣忽略了學生的存在，也挫傷了學生的自信心和自尊心。

（2）教學方法

根據(jù)調(diào)查統(tǒng)計，71.5%的老師在課堂上不愿與學生交流，只唱獨角戲，只注重語言知識的傳授，產(chǎn)生重知輕情現(xiàn)象：為了趕時間、趕進度，對學生的語言理解、接受能力和情緒反應也就根本無暇顧及，師生之間和學生之間不存在情感交流互動，教師的任務就是滿堂灌及機械訓練，這種缺乏師生間交流的課堂教學勢必造成緊張的課堂氣氛，讓英語基礎差的學生跟不上老師的教學進度，加大學生的心理壓力和緊張感，影響學生的積極思維；其次，英語教師在單詞和課文講解上的時間所占的比重依然比較大，有64.7%的音體美學生認為他們的英語教師在講單詞、課文上的時間占單元總課時的63%以上，剩下的時間只是講練習，老師不與學生進行情感交流，不顧學生是否聽得懂，是否有焦慮、緊張情緒，把學生變成接受知識的機器，而不是一個活生生的有情感的人。另一方面，78.5%的音體美學生認為他們上課開口說英語（除朗讀單詞、短語和課文外）平均每節(jié)課不超過3分鐘，其中36.3%的學生認為是因為老師沒有給學生開口說英語的機會，有51%的學生認為是因為他們英語基礎較差，在英語課堂上缺乏自信，害怕一開口說英語就犯錯。不難看出，音體美學生在英語課堂上受到的人文關懷嚴重缺失，許多教師課堂上采取的還是以教師為中心的，以掌握書本內(nèi)容為目的的滿堂灌的傳統(tǒng)教學模式，沒有留意到學生的情感因素對英語學習的影響。

（3）課堂內(nèi)容

據(jù)調(diào)查，98%的老師沒有重新調(diào)整課堂教學內(nèi)容，都是按照生詞→短語→課文大意→課文結構→課文知識點講解的模板進行教學，課堂氣氛沉悶，教學內(nèi)容無創(chuàng)新，教法單一，學生沒有自主學習和自我思考的時間。

2.學生方面的原因

（1）性格方面

音體美專業(yè)學生多數(shù)性格外向，自信張揚，但由于專業(yè)課程的訓練比賽、排練演出或寫生實踐，上課出勤率相對其他專業(yè)的學生要低些，加上英語基礎差的因素，所以學習英語的積極性和主動性較差，英語課堂上往往出現(xiàn)精力無法集中、組織紀律較差、難以管理等問題。據(jù)了解，85%的音體美學生在課堂上很害怕被老師提問，怕回答錯了問題讓老師失望，還怕成為同學們的笑柄；更有甚者，有部分學生一聽到老師叫到自己的名字，心里就發(fā)怵，站起來不知所措，回答問題時詞不達意或者答非所問。

（2）語言知識和能力方面

從音體美專業(yè)學生的大學英語III試卷分析可看出，多數(shù)音體美學生的英語基礎比較薄弱，英語語言理解水平整體較低，且學生英語水平參差不齊。在大學里又必須上公共必修課之一的大學英語，對英語的學習存在比較嚴重的恐懼心理，有明顯的厭學情緒和行為，而且在課堂上，老師用英語授課，當他們對老師所講的內(nèi)容不甚理解或似是而非時，就感到無所適從，產(chǎn)生焦慮或對英語課的懼怕心理。

（3）心理接受方面

有些音體美學生心理承受能力較差，教師的批評或不好的評價會對其產(chǎn)生負面影響，致使其情緒低落。有的學生可能會對老師的否定性評價產(chǎn)生恐懼，從而引起焦慮。根據(jù)本次調(diào)查結果得知，87%的音體美學生在面對英語教師和全班同學說英語時感到緊張和焦慮，或對說英語缺乏自信心。典型反應是“掌心出汗，腹部疼痛，心跳和脈搏加快”，或是“語音變調(diào)，不能正常地發(fā)出語言的語音和節(jié)奏；站起來回答問題時有‘凍僵 ’的感覺；忘掉才學過的詞語，甚至根本說不出話，只是沉默不語”等等。如果學生在上英語課時比較膽怯、拘束或焦慮，勢必會束縛他們學習的積極性和創(chuàng)造性，從而影響教學效果。大量研究顯示，焦慮感對英語學習，尤其是對口語與聽力有很大影響，學生的焦慮程度越高，其英語交際能力就越低。學生的英語交際能力一旦受到影響，勢必就直接影響到課堂教學和課堂效果。

（4）情感體驗方面

音體美學生情感嚴重壓抑，情緒體驗消極。受社會大環(huán)境的影響，許多家長認為孩子選擇音體美專業(yè)沒有前途和出息，在社會和家庭的雙重影響刺激下，音體美學生的心理壓力增大，常常有身心疲憊感，容易產(chǎn)生抑郁、悲觀等消極情緒體驗，這些都會引發(fā)學生在課堂上的不安全因素。

（5）測試方面

為了檢查學習效果，各種頻繁的測試如正考、補考、重修考試接踵而來。有的學生患有測試前的焦慮綜合癥，測試后，學生之間往往互相比較，當發(fā)現(xiàn)自己成績不及他人時，易產(chǎn)生焦慮情緒，打擊學習英語的積極性，體驗不到學習英語的成就感。

二、英語課堂上對音體美專業(yè)學生人文關懷的具體措施

著名的語言學家Krashen關于對語言學習的“情感過濾假設”中提到，“二語”學習者在學習過程中，教師要幫助他們盡量減少精神層面上的焦慮。所以，在英語課堂上，英語教師既肩負著傳道授業(yè)解惑的使命，同時又扮演著心理醫(yī)生的角色，在英語教學過程中兼顧學生的自尊，積極營造能給予學生安全感的環(huán)境，多渠道減輕學生的焦慮，使學生體驗到學習英語的快樂和成就感。

（一）掌握有效的糾錯策略，給學生安全感（feeling of safety）

英語課堂中的安全感所要關注的是學生心理的安全感，是保證學生上英語課時不膽怯、不感到拘束或壓力。要進行創(chuàng)造性思維必須具備富有安全感的心理環(huán)境。學習英語若無安全感，自然會束縛創(chuàng)造性而影響效果。因此，在課堂教學的過程中，教師要掌握一些營造安全感的技巧。Brown.H.[7]注意到，如果想使課堂交流順利進行，正面的情感反饋在糾錯過程中非常必要。教師若無法忍受學生的語言錯誤而立即給予負面反饋，學生可能會產(chǎn)生口語表達的焦慮感。不管是正面反饋還是負面反饋，都具有情感的特征，如移情、抑制、疏遠等。教師必須支持學生，不能使學生產(chǎn)生脅迫感、疏遠感。如在課堂交際過程中，則不應隨時糾錯，以免打斷交際，使學生說不完一句話，讀不完一段書，導致學生為了避免錯誤，在進行言語活動時表現(xiàn)得戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，沒有安全感，并制造緊張焦慮心理；再如學生在復述課文時或對教師的提問作較復雜、長時間的回答時，由于緊張、口誤出現(xiàn)的錯誤，教師應采取寬容的態(tài)度，尤其不要當即指出來打斷學生的思路以致加劇其緊張程度。其次是糾誤方式及技巧，盡量誘導學生自己發(fā)現(xiàn)錯誤并自行糾正，而不是簡單的直接改正。過于嚴厲的糾錯往往使先行者焦慮不安。筆者的調(diào)查也證明了這一點：只有12.8%的學生希望自己在回答問題或發(fā)言時老師能隨時糾正錯誤；而有63.7%的學生希望在自己發(fā)言時老師能面帶微笑，仔細傾聽或能加以簡單的提示給學生自己糾正錯誤的機會。所以，英語教師要特別講究糾錯藝術和策略。糾錯不僅是對學生操練聽、說、讀、寫的一種干擾，并且具有評價性質(zhì)還起著一定的懲貶作用。但英語課糾錯的機會特別多，因為學生嘗試著進行言語操練，出錯的可能性很大。所以教師必須慎重對待糾錯。見錯就糾的做法常常會對于那些必須糾正的錯誤，如嚴重的語法錯誤或不符合言語表達習慣的錯誤、典型和帶有普遍性的錯誤等，教師可以采取先表揚做得好的地方，后糾正錯誤的做法。教師不能著急埋怨學生不努力，更不能諷刺挖苦學生，使學生產(chǎn)生受挫、失敗等消極情感并由此產(chǎn)生失敗感。

（二）積極鼓勵表揚，給學生成就感（feeling of accomplishment）

成功之舉，人人渴望。學生的所做一旦得到老師的肯定而產(chǎn)生成就感時，就會興趣盎然，干勁十足，情不自禁的要求更上一層樓。但部分學生由于學習中焦慮感的存在，影響了他們的學習積極性。首先，作為引導者的教師，就要設法幫助他們排除英語學習中的焦慮感這一大障礙，給他們安全感和成就感。例如：對于那些性格內(nèi)向、比較膽怯、不善于開口的學生，就要多給予他們開口的機會。當他們回答問題緊張而不敢開口時，就要鼓勵他們大膽地講，教師這時可以說：“Don’t be afraid/nervous/shy.Take it easy, please.Be brave/active，please” 等等；對表現(xiàn)欠佳的，切不可加以斥責或冷嘲熱諷，可以用“Take it easy”（別緊張）、“It doesn’t matter,just have a try”（沒關系，來試一下）、“Try it again”（再試一次）、“I believe you can do it better next time”（我相信下一次你一定能做得更好）等這類鼓勵性的話，使他們感覺到自己也在不斷進步，從而消除懼怕緊張情緒。其次是老師的及時鼓勵和評價，如：對表現(xiàn)好的，別忘了用“Very good!”（很好?。ⅰ癊xcellent！”（好極了！）；對表現(xiàn)一般的，也可用“Good”（好）、“Well-done”（不錯）來表揚，讓他們品味成功的歡樂和喜悅；對于那些基礎差的學生，教師要不失時機的捕捉他們的點滴成績和閃光點，哪怕多記一個單詞或回答出了一個簡單的問題，都要予以充分的肯定和表揚。最后是老師及時的肯定，例如：“You did very well / Excellent / Wonderful / You are very clever”等話語。老師的肯定可以讓那些在英語課堂上不大敢開口的學生受到鼓舞，產(chǎn)生成就感。成就感是英語學習中非常寶貴的積極情感的體驗，它能大大激發(fā)學生學習的興趣和熱情。能讓學生不斷以自信的心態(tài)、進步的愿望，自覺地投入到學習當中，努力提高成績，增強綜合素質(zhì)，爭取成功。只有這樣，他們的自信才能在成功的作用下成為源源不斷的動力。

（三）養(yǎng)護學生自尊感

就自尊感而言，最為廣泛接受的定義是納撒尼爾·布蘭登提出的健康的自尊感是“體驗自己有能力應付生活挑戰(zhàn)的性情并得到幸福感。”[8]這個定義表明人不僅僅希望值得尊敬，還要具有成功生活需要的基本技巧和能力。根據(jù)這一理論，健康的自尊感有兩個必要條件：個人價值感，個人能力或效能感。個人價值感一般源于被愛或被別人重視。個人能力或效能感來源于自己認為自己對的效果產(chǎn)生了多大程度影響。這種能力感就是相信自己可以逐漸達到理想的結果。由于英語基礎較差，音體美學生在回答問題或完成作業(yè)時容易出現(xiàn)錯誤而挫傷自尊感，從而產(chǎn)生低落情緒，教師可以通過教室里的觀察和簡單的對話對學生的自我看法形成初步的印象，或課后通過微信或QQ了解學生的思想動態(tài)及學習英語的困難，教師可看出學生是否參與課堂教學活動，尤其是對差生和經(jīng)常缺課的學生的關注，對批評是否過度氣餒或需要額外關注，是否在失敗面前認輸，對自己的能力和未來目標是否有切合實際的看法，即他們是否有自我價值感，以便養(yǎng)護學生的自尊感。

（四）使用移情（empathy）

人本主義心理學創(chuàng)始人之一羅杰斯對論述優(yōu)秀治療員必須具備的條件時提出了移情（empathy）的概念。對于移情，羅杰斯描述到：“……咨詢師對當事人的個人世界必須體現(xiàn)出完全神入的理解……并能去感知當事人的內(nèi)心世界，對其個人的意義，仿佛感同身受，……去感知他的困惑，他的驚恐，他的憤怒，或感到被不公平對待的感覺，仿佛身臨其境……”[9]當移情被介入教育工作中時，教師的移情指教師善于透過學生的外顯行為，迅速準確地理解學生的真實想法，內(nèi)在情感和行為動機。這就意味著教師必須設身處地的從學生的角度看問題、考慮問題；用音體美學生的眼光分析教學、調(diào)整教學；在與學生的互動中，體會他們的所思所想，體察他們的各種需求和煩惱，了解學生的生活和學習困惑，并滲透到英語教學中進行有針對性的開導和幫助。

（五）提高英語教師的人文素質(zhì)

美國人本主義教育家羅杰斯說過：“師生關系的本質(zhì)不是知識的傳授關系，而是教師人格和學生人格在教育中的相遇”。[10]教師的思想品德、情感態(tài)度、人生觀、教育觀、價值觀不僅影響教學的效果，也直接影響學生的興趣、習慣、情致、審美和心理品質(zhì)的形成。作為高校教師，不應該認為教師的職責僅僅是傳授知識和技能給學生，教師應把教書和育人結合，要像學生期待的一樣，要不斷的學習進步，提高人文素養(yǎng)。要用淵博的學識、高尚的人格、積極向上的生活態(tài)度為人師表，以身作則，并懂得在傳授知識的過程中注意學習者內(nèi)在積極情感的調(diào)動，內(nèi)驅力的激發(fā)，感知力、注意力、想象力、記憶力、思維力、創(chuàng)作力的培養(yǎng)，進行有效的正面評價，注意對學生學習過程中各種心理障礙的預防和排除。

（六）“以人為本”，發(fā)揮學生主體作用

過去的教學常常強調(diào)教師的主導性而把學生單純地視為教育對象，忽視學生的主體地位；把學生的頭腦看作是可以填充知識、被動接受知識的容器，忽視個性特點，無視學生的主觀能動性。針對音體美學生學習英語的現(xiàn)狀，教師在教學過程中應尊重學生的個性，認可學生的能力，不能因為學生學不好英語而鄙視學生、忽略學生的存在。針對音體美學生個性突出的特點，應把學生看作充滿活力和創(chuàng)造力的個體，如開展多形式的課堂教學討論或成果展現(xiàn)，讓每位同學都擔任小組角色，分配小組任務并在人人平等的和諧課堂中充分調(diào)動學生的主動性和創(chuàng)造性，給學生提供創(chuàng)新思維的空間，引導學生思考、討論、參與評價，表達自己獨特的見解。同時根據(jù)音體美學生性格外向、自信張揚好動的特點及其認知水平特點靈活選擇教學模式和檢測形式，大膽刪減調(diào)整教材，適當減少語法的講解并增加口語的表達，針對詞匯記憶、語法訓練、課文大意理解等內(nèi)容涉及多形式的游戲，鼓勵學生圍繞各單元主題大膽創(chuàng)新開展多形式的表演活動，使學生在活動任務中達到聽說讀寫四種言語活動的相互聯(lián)系和促進。

（七）研究教材，挖掘英語教材的人文內(nèi)涵

英語教材中蘊含的人文內(nèi)涵，在涵養(yǎng)性情、陶冶健康個性和培養(yǎng)審美情趣上對學生有特殊的作用。教師應充分認識到教材中的人文因素，將其中飽含的審美情趣傳遞給學生，實現(xiàn)人文主義的終極關懷：展示人的個性，塑造人的心靈，貼近人的生活。因為文山學院音體美專業(yè)學生都使用鄭樹棠主編的外研社出版《新視野英語讀寫教程》，本文就以《新視野英語讀寫教程1》和《新視野英語讀寫教程2》為例。剛剛入學的音體美新生對大學英語沒有任何的了解，沒有制定學習英語的計劃，更不用說信心了，針對這一問題，老師要學會在課堂上積極引導音體美學生樹立自信心，讓學生擁有正確的價值取向，憧憬自己的未來。新生入學的第一課為“How to Be Cool at College”，老師在上課之前可以先用“What’s your purpose of going to college?”提問，學生的答案可能有“for the parents”“for the country”“to get more knowledge”“to have a degree”等；接著用“What does going to college mean to you?”提問，答案有“having more fun”“ making more decisions”“l(fā)earning as much as possible”“a bright future”等。通過這些話題，激勵新生制定有效的學習計劃和樹立努力學好英語的目標。再如《新視野英語讀寫教程2》的第八單元“Section A Genius Characters”一課，可用“How would you describe your character?” 提問學生，讓學生重新審視自己并對自己做出正確評價，激勵學生即使在困難面前也要有堅持不懈勤奮努力的精神。

（八）開發(fā)ESP校本教材

打破大學英語EGP普適性的原則，建立科研團隊，開發(fā)與特定職業(yè)和學科相關的ESP校本教材，以此滿足學習者的特殊要求，培養(yǎng)學生在一定工作環(huán)境中運用英語開展活動和工作的能力。專門用途的英語課程最能反映學校和學科特點，是實施個性化教學的重要途徑。以社會的職業(yè)崗位需求和學生的職業(yè)適應性為取向是ESP教學的培養(yǎng)方向。[11]目前高職普通英語（EGP）教學已暴露出許多問題，我們應從課程的性質(zhì)、內(nèi)容、教學大綱、教學進程、教學方法手段、教材等多方面進行分析，根據(jù)學校各個專業(yè)學生的具體情況，考慮發(fā)展專門用途英語教學，實施針對性的應對措施。[12]

三、結語

課堂教學是教學研究的主陣地，也是課程實施的主渠道。這就要求我們英語教師在進行課堂教學時，每一位英語教師都能在課堂教學中凸顯人文主義關懷，也希望有更多的學者對音體美專業(yè)學生的人文關懷進行研究和探索。