姚曉嵐，賈建芳，王 駿

（上海健康醫(yī)學(xué)院護(hù)理與健康管理學(xué)院，上海 201318）

母嬰護(hù)理是護(hù)理專(zhuān)業(yè)的一門(mén)專(zhuān)業(yè)核心課程，實(shí)踐性強(qiáng)、涉及面廣，學(xué)生常常反映難以掌握，而傳統(tǒng)教學(xué)方式過(guò)于重視知識(shí)傳授，而忽略了對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，不僅不利于臨床思維能力培養(yǎng)，而且無(wú)法在課程教學(xué)中融入護(hù)理人文教育。PBL以學(xué)生為主體，著重于培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，是國(guó)際上普遍采用的教學(xué)模式。標(biāo)準(zhǔn)化病人（SP）的出現(xiàn)，被認(rèn)為是學(xué)生從課堂到臨床實(shí)踐的良好過(guò)渡，很大程度上提高了學(xué)生對(duì)專(zhuān)業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)興趣，并使學(xué)生提早進(jìn)入職業(yè)角色，提升學(xué)生溝通能力。本文在母嬰護(hù)理課程教學(xué)中將PBL與SP相結(jié)合，不僅提高了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性及臨床思維能力，而且培養(yǎng)了人文關(guān)懷和溝通能力，將人文教育有機(jī)融入專(zhuān)業(yè)教育。

1 對(duì)象與方法

1.1 對(duì)象

選取上海健康醫(yī)學(xué)院2016級(jí)護(hù)理本科專(zhuān)業(yè)兩個(gè)班作為研究對(duì)象（均為60人），分為觀察組和對(duì)照組，觀察組平均年齡為（20.0±0.6）歲，對(duì)照組平均年齡（20.0±0.3）歲，兩組學(xué)生在性別、年齡、期末考試成績(jī)等方面比較，差異無(wú)顯著性（P>0.05）。

1.2 研究方法

1.2.1 標(biāo)準(zhǔn)化病人培訓(xùn) 標(biāo)準(zhǔn)化病人是指接受過(guò)專(zhuān)門(mén)培訓(xùn)的健康人，通過(guò)模仿患者的臨床癥狀、體征、態(tài)度、情感，讓學(xué)生學(xué)習(xí)如何完成某項(xiàng)臨床工作，并充當(dāng)評(píng)估者及教學(xué)指導(dǎo)者[1]。為使SP的評(píng)價(jià)考核更專(zhuān)業(yè)，本研究中SP均由培訓(xùn)后的教師扮演，發(fā)揮患者、評(píng)估者及指導(dǎo)者作用。

1.2.2 方法 兩組教師均有豐富的臨床經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，教學(xué)內(nèi)容按照教學(xué)大綱要求選擇。對(duì)照組采用傳統(tǒng)教學(xué)法，教師先講解母嬰護(hù)理相關(guān)內(nèi)容，然后給出模擬案例、提問(wèn)，學(xué)生6人一組，進(jìn)行討論，最后教師總結(jié)歸納。觀察組采用PBL結(jié)合SP教學(xué)法，學(xué)生6人一組，授課內(nèi)容相同。教師課前設(shè)計(jì)問(wèn)題，利用模擬案例提問(wèn)，安排學(xué)生查找相關(guān)書(shū)籍，組織討論。課堂上由教師扮演SP，模擬疾病臨床表現(xiàn)，各組派代表同SP溝通交流，采集病史，必要時(shí)教師提供相關(guān)檢查結(jié)果，學(xué)生分組在課堂上討論，通過(guò)護(hù)理評(píng)估，得出護(hù)理診斷，確定護(hù)理措施，派代表陳述。護(hù)理措施中的心理護(hù)理及健康宣教以直接與SP溝通交流的形式展示出來(lái)。SP對(duì)各組表現(xiàn)分析點(diǎn)評(píng)，糾正不當(dāng)之處，提出意見(jiàn)和建議。

1.3 教學(xué)效果評(píng)估

1.3.1 理論考試 分為基礎(chǔ)理論知識(shí)考試（客觀題，檢測(cè)學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容的理解及掌握情況）與病例分析考核（主觀題，考查學(xué)生臨床思維能力），各50分，滿(mǎn)分100分。

1.3.2 SP考核評(píng)價(jià) 檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的應(yīng)用情況、臨床思維能力以及與溝通能力。因課堂時(shí)間有限，此項(xiàng)考核利用課余時(shí)間完成。教師提供典型病例，觀察組和對(duì)照組學(xué)生均參與該測(cè)試，且每位學(xué)生都必須與SP交流。測(cè)試后，SP評(píng)價(jià)學(xué)生表現(xiàn)，每項(xiàng)分為5個(gè)等級(jí)，分別為優(yōu)、良、中、差和很差，對(duì)應(yīng)分?jǐn)?shù)為5分、4分、3分、2分和1分。

1.3.3 學(xué)生滿(mǎn)意度評(píng)價(jià) 每個(gè)教學(xué)單元結(jié)束后向?qū)W生發(fā)放自制問(wèn)卷，從學(xué)習(xí)興趣激發(fā)、自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)、臨床思維能力提高、理論知識(shí)的理解和記憶、溝通交流能力培養(yǎng)、團(tuán)隊(duì)合作精神培養(yǎng)6個(gè)方面進(jìn)行滿(mǎn)意度調(diào)查，每個(gè)方面都有5個(gè)等級(jí)，分別為很滿(mǎn)意、滿(mǎn)意、一般、不滿(mǎn)意和很不滿(mǎn)意，對(duì)應(yīng)分?jǐn)?shù)為5分、4分、3分、2分和 1分。

1.3.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 采用SPSS 21.0統(tǒng)計(jì)學(xué)軟件進(jìn)行分析，計(jì)量資料采用均值±標(biāo)準(zhǔn)差（±s）表示，組間比較采用t檢驗(yàn)，P<0.05表示差異具有顯著性。

2 結(jié)果

2.1 兩組考試成績(jī)比較

觀察組基礎(chǔ)理論知識(shí)考試成績(jī)與對(duì)照組差異無(wú)顯著性（P>0.05），病例分析考核成績(jī)優(yōu)于對(duì)照組，差異有顯著性（P<0.05），見(jiàn)表1。

表1 兩組考試成績(jī)比較（±s，分）

表1 兩組考試成績(jī)比較（±s，分）

組別 基礎(chǔ)理論知識(shí)考試成績(jī)病例分析考核成績(jī)總分觀察組（n=6 0）對(duì)照組（n=6 0）4 4.2±2.1 4 3.7±2.3 4 5.5±3.4 3 7.8±3.7 9 0.1±2.7 8 1.2±2.4 t值P 1.0 1>0.0 5 9.1 3<0.0 5 8.8 6<0.0 5

2.2 兩組SP考核評(píng)價(jià)結(jié)果比較

觀察組得分明顯高于對(duì)照組，差異有顯著性（P<0.05），見(jiàn)表2。

表2 兩組SP考核評(píng)價(jià)結(jié)果比較（±s，分）

表2 兩組SP考核評(píng)價(jià)結(jié)果比較（±s，分）

組別 理論知識(shí)應(yīng)用情況4.3±0.2 3.4±0.3臨床思維能力觀察組（n=6 0）對(duì)照組（n=6 0）4.3±0.2 3.3±0.3溝通能力4.5±0.2 3.5±0.4 t值P 6.9 6<0.0 5 8.1 6<0.0 5 9.0 3<0.0 5

2.3 兩組滿(mǎn)意度比較

觀察組滿(mǎn)意度明顯高于對(duì)照組，差異有顯著性（P<0.05），見(jiàn)表3。

表3 兩組滿(mǎn)意度比較（±s，分）

表3 兩組滿(mǎn)意度比較（±s，分）

組別 理論知識(shí)的理解和記憶4.6±0.2 3.5±0.2觀察組（n=6 0）對(duì)照組（n=6 0）學(xué)習(xí)興趣激發(fā)4.5±0.2 3.5±0.3自主學(xué)習(xí)能力培養(yǎng)4.5±0.3 3.3±0.3臨床思維能力提高4.5±0.2 3.5±0.4溝通交流能力培養(yǎng)4.5±0.3 3.5±0.3團(tuán)隊(duì)合作精神培養(yǎng)4.4±0.4 3.5±0.3 t值P 7.9 3<0.0 5 8.3 4<0.0 5 7.7 6<0.0 5 8.0 5<0.0 5 8.6 8<0.0 5 7.6 3<0.0 5

3 討論

3.1 現(xiàn)代醫(yī)學(xué)模式對(duì)護(hù)理人員素質(zhì)的要求

現(xiàn)代教育的人才培養(yǎng)目標(biāo)包括知識(shí)、技能、情感3方面，三者缺一不可。護(hù)理學(xué)不同于其他學(xué)科，其服務(wù)對(duì)象是人，是有身心疾病的患者，所以護(hù)理學(xué)具有特殊性，護(hù)理工作者除了要有精湛的護(hù)理技術(shù)外，還要具備較高的護(hù)理人文素質(zhì)[2-3]。母嬰護(hù)理課程內(nèi)容專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)、涉及范圍廣，學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)難度大。傳統(tǒng)教學(xué)過(guò)于重視知識(shí)傳授，忽略學(xué)生學(xué)習(xí)興趣培養(yǎng)，不僅不利于學(xué)生臨床思維能力培養(yǎng)，并且對(duì)教學(xué)質(zhì)量提升也造成了一定影響。如何將護(hù)理人文教育有機(jī)融入母嬰護(hù)理教學(xué)，需要教師精心構(gòu)思和設(shè)計(jì)，只有這樣才能達(dá)到預(yù)期教學(xué)效果，同時(shí)促進(jìn)職業(yè)道德教育，使學(xué)生勝任將來(lái)的臨床工作，促進(jìn)護(hù)患關(guān)系和諧發(fā)展。

3.2 PBL教學(xué)法與SP

PBL教學(xué)法起源于20世紀(jì)50年代，由美國(guó)神經(jīng)病學(xué)教授Barrows在加拿大Me Master大學(xué)首次提出，其以學(xué)生為主體，著重培養(yǎng)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)能力，目前已成為國(guó)際醫(yī)學(xué)教育界通用的教學(xué)方法之一[4]。1964年，Abrahamson和 Barrows為提高醫(yī)學(xué)生臨床技能，首次將SP應(yīng)用于醫(yī)學(xué)教育。有研究表明，將SP應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐是醫(yī)學(xué)教育的重大突破，其模擬了臨床真實(shí)環(huán)境，可有效彌補(bǔ)臨床實(shí)踐的困難，在很大程度上提高了醫(yī)學(xué)生對(duì)臨床課程的學(xué)習(xí)興趣，并使其提早進(jìn)入醫(yī)生角色，增強(qiáng)醫(yī)患溝通能力[5]。

3.3 將PBL與SP相結(jié)合的可行性及有效性

護(hù)理專(zhuān)業(yè)學(xué)生和醫(yī)學(xué)生雖存在一些不同，但兩者間有著更多共性。本次研究將PBL和SP相結(jié)合，形成一種新的教學(xué)模式，即以問(wèn)題為引導(dǎo)，為培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力，由教師扮演SP同時(shí)充當(dāng)學(xué)習(xí)效果評(píng)估者與教學(xué)指導(dǎo)者角色。結(jié)果顯示，與對(duì)照組相比，觀察組各項(xiàng)成績(jī)明顯提高，且學(xué)生教學(xué)滿(mǎn)意度明顯升高（P<0.05），說(shuō)明該教學(xué)模式可有效提升母嬰護(hù)理課程教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)水平。教學(xué)過(guò)程中，教師轉(zhuǎn)變了傳統(tǒng)講授者的角色，以引導(dǎo)者與輔助者身份，與學(xué)生近距離接觸，不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和主動(dòng)性，促進(jìn)學(xué)生綜合能力培養(yǎng)，彌補(bǔ)了傳統(tǒng)教學(xué)模式化和程序化的缺陷，還拉近了師生距離，培養(yǎng)了師生感情。

本研究發(fā)現(xiàn)，將PBL與SP相結(jié)合，通過(guò)教師課前提出問(wèn)題，發(fā)放預(yù)習(xí)資料能有效縮短學(xué)生課外學(xué)習(xí)時(shí)間，使學(xué)生獲得大量臨床技能實(shí)踐機(jī)會(huì)，鞏固理論知識(shí)，增強(qiáng)知識(shí)應(yīng)用能力，促進(jìn)理論與實(shí)踐相結(jié)合。教師扮演的SP可以根據(jù)情況在溝通中設(shè)置一些問(wèn)題，相較于傳統(tǒng)教學(xué)更加生動(dòng)、形象，可有效培養(yǎng)學(xué)生病史采集及溝通交流能力，使學(xué)生對(duì)護(hù)理職業(yè)、患者、護(hù)患關(guān)系形成正確認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、綜合分析問(wèn)題、解決問(wèn)題能力，贏得患者的信任和理解，減少護(hù)患糾紛，對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)大有裨益，具有很強(qiáng)的實(shí)用性[6]。

綜上所述，PBL結(jié)合SP教學(xué)法有助于提高教學(xué)質(zhì)量，取得很好的教學(xué)效果，值得在臨床教學(xué)中推廣。但該方法需要教師花費(fèi)大量課外時(shí)間，在某種程度上會(huì)限制其推廣應(yīng)用。