李敏

摘要：用可視的、具體的、有形的、常見的概念域來理解不可視的、抽象的、無形的、罕見的概念域，這種隱喻化認知方式普遍存在于幼兒階段。在幼兒教育中，要充分利用幼兒思維的隱喻性，發(fā)揮繪本的隱喻作用，利用其隱喻化表征，通過文字隱喻（講述與問答活動）、圖像隱喻（繪畫活動）、多模態(tài)隱喻（兒童?。崿F(xiàn)繪本的隱喻化教學(xué)。

關(guān)鍵詞：幼兒繪本;隱喻;教學(xué)策略

中圖分類號：G613.2 ???文獻標(biāo)識碼：A文章編號：CN61-1487-（2019）16-0051-04

一、隱喻

人們對于隱喻的理解經(jīng)歷了三個階段：一是修辭學(xué)研究階段，在這一階段，隱喻被看成一種語言現(xiàn)象，一種修辭手段;二是語義學(xué)研究階段，在這一階段，隱喻是兩種事物的互動，是一種思維方式;隨著隱喻的發(fā)現(xiàn)與應(yīng)用，隱喻的本質(zhì)也逐漸顯現(xiàn)，人們對于隱喻的理解進入到了第三階段，即從認知視角進行研究階段或多學(xué)科交叉階段，這一改變是以萊考夫與約翰遜所著《我們賴以生存的隱喻》為起點，此后，隱喻不斷走進人們的認知視野，隱喻的出現(xiàn)也帶來了多學(xué)科的交叉研究。

本文所探討的隱喻便是如今人們普遍認同的認知視角的隱喻含義，隱喻的本質(zhì)就是通過另一種事物來理解和體驗當(dāng)前的事物。

二、繪本中的隱喻

目前，從隱喻的視角認識繪本的研究越來越多，繪本中的隱喻價值被越來越多的人發(fā)掘?；趯η叭搜芯康姆治霭l(fā)現(xiàn)，人們對于繪本中隱喻的研究是對繪本中文字與非文字以及兩者之間協(xié)同作用的隱喻研究。就像研究者彭懿所說，繪本（圖畫書）是用圖畫與文字共同敘述一個完整的故事，它是透過圖畫與文字這兩種媒介在兩個不同的層面上交織、互動來講述故事的一門藝術(shù)。本文所指的繪本中的隱喻即是在隱喻本質(zhì)基礎(chǔ)上——認知視角下，結(jié)合繪本中隱喻的具體內(nèi)容確定的：繪本創(chuàng)作者通過文字語言或非文字語言，亦或兩者的協(xié)同作用，在兩個領(lǐng)域之間建立映射，幫助兒童通過一個領(lǐng)域經(jīng)驗認識另一領(lǐng)域經(jīng)驗，從而理解繪本內(nèi)容。文字語言中的隱喻可以是語義上的顯性隱喻（如A是B的句式）、隱形隱喻（如空氣寶寶），還可以是句式和字體形態(tài)上的隱喻。非文字語言中的隱喻經(jīng)常體現(xiàn)在繪本中的顏色、構(gòu)圖、線條、空間關(guān)系、身勢等視覺信息上，通過這些信息與其他領(lǐng)域之間建立相似性關(guān)系。

三、幼兒思維的隱喻性

在皮亞杰認知發(fā)展階段中，3-6歲的學(xué)前兒童處于前運算階段，這一階段幼兒的認知發(fā)展具有泛靈論和自我中心的特點，這也正是幼兒隱喻性思維的生動體現(xiàn)。同時，作為學(xué)前兒童典型游戲的象征性游戲中的象征性思維也是幼兒隱喻性思維的重要組成部分。

（一）自我中心與泛靈論

自我中心強調(diào)幼兒以自己的身體和動作為中心，從自己的觀點和角度去認識理解事物，幼兒所理解的事物就是直覺的樣子，還不會從他人角度客觀思考，因此會出現(xiàn)將客觀世界與主觀世界相混淆的特點，將主觀世界當(dāng)做現(xiàn)實。而自我中心便導(dǎo)致了幼兒認識事物的泛靈論特點，即將一切事物看成“自己”一樣的存在，都是有生命的。如當(dāng)玩具娃娃掉在地上的時候，幼兒會說“快把他抱起來，會疼的”;白天月亮不見了是因為回家睡覺了;繩子不能剪斷是因為繩子會疼......

（二）象征性思維

象征性游戲是一種典型的幼兒游戲。在象征性游戲中，幼兒將一事物象征成另一事物，通過象征實現(xiàn)對事物的理解。而隱喻便是將喻體投射到本體，將目標(biāo)域投射到源域，通過喻體與目標(biāo)域來理解本體與源域。兩者都是借助事物之間的相似性通過一事物來體驗、理解另一事物。象征性游戲中體現(xiàn)出的幼兒的象征性思維便是一種隱喻性思維。在象征性游戲中，幼兒張開雙臂便是遨游藍天的飛機，伸出雙手便是火力大開的手槍，幾塊石子成了一頓美味的午餐，一根棍子成了一個炒瓢。

四、繪本的隱喻化表征

幼兒思維具有隱喻性的特點，為基于隱喻性思維進行隱喻化教學(xué)提供了可能。繪本中的隱喻包括文字語言或非文字語言傳達的隱喻信息，文字語言傳達的隱喻信息通過文字模態(tài)進行表征。非文字語言傳達的隱喻信息通過圖像模態(tài)進行表征。然而繪本的文和圖并不是割裂的，繪本文圖相互呼應(yīng)，共同傳達繪本“心聲”。這種多元素的交相輝映產(chǎn)生了繪本的多模態(tài)表征，包括視覺模態(tài)、聽覺模態(tài)、嗅覺模態(tài)等，繪本顯而易見的視覺模態(tài)暗含了其他模態(tài)。

（一）文字隱喻

1.文字語義

文字語義上的隱喻是將隱喻隱含在文字之中，使文字的含義通過隱喻呈現(xiàn)出來。

“她踢打、她尖叫，她想把所有的東西都砸掉。她發(fā)出火紅、火紅的咆哮。菲菲是一座就要爆發(fā)的火山?！?/p>

繪本《菲菲生氣了——非常、非常的生氣》中，主人公菲菲的姐姐搶走了菲菲的玩具后，菲菲十分生氣，創(chuàng)作者為了幫助幼兒理解憤怒這一抽象情緒，通過“火”這一具體的、可視的形象進行表征，即生成“+憤怒是火+”這一概念隱喻，同時創(chuàng)作者在描繪菲菲憤怒至極時，用了“她發(fā)出火紅、火紅的咆哮”、“菲菲是一座就要爆發(fā)的火山”將“+憤怒是火+”的概念隱喻通過文字隱喻表征出來，從而實現(xiàn)幼兒對抽象情緒的理解。

2.文字形態(tài)

在繪本中，文字本身的樣子也可能會隨繪本創(chuàng)作者傳達的思想、感情等而發(fā)生變化，文字可能會變大變小，變粗變細，會被染上顏色，會被添上形狀......它們隨著創(chuàng)作者的需要隨時變換，在不知不覺中走進讀者的心里。

（1）文字大小

繪本《南瓜湯》中（圖4.1），一直負責(zé)撒鹽的鴨子突然想做松鼠的活——攪湯，于是鴨子早早起來，輕輕地走進廚房，跳上凳子，踮起腳尖，終于用嘴巴碰到了勺子，可這時，勺子哐啷一聲掉了下來。繪本中“哐啷”兩字突然變大，成為整個繪本中最大的字，通過字體的“大”來隱喻聲音的“大”，將視覺與聽覺相鏈接，通過視覺上的變化幫助讀者體驗勺子落地的“巨響”。

（2）文字排列

同樣在繪本《南瓜湯》中（圖4.1），“湯勺掉了下來”這幾個字在排列上也很奇特，呈縱向右傾斜排列，文字也像湯勺一樣“掉了下來”，通過文字的排列隱喻繪本此處內(nèi)容的含義。

（3）文字外形

文字有不同的字體，不同字體的外形是不一樣的，我們在不同的情況下會選擇不同的字體進行書寫。而很多繪本中的文字外形在整體上看呈圓形的輪廓，類似幼圓體，文字輪廓圓滑，少有棱角。如繪本《蚯蚓的日記》中（圖4.2），每一頁都是蚯蚓的一篇日記，蚯蚓在日記中以“我”的口吻記錄了每天發(fā)生的事情。文字外形是幼圓的，就像是蚯蚓將自己的日記寫在了繪本中，字體的外形隱喻了說話的主體，幼兒可愛、稚嫩的形象躍然紙上。

（4）文字顏色

文字本身除了可以傳達含義外還能在顏色的渲染下實現(xiàn)視覺與多種感官的聯(lián)覺反應(yīng)。幼兒繪本中的文字往往帶有色彩，這使文字具有除了發(fā)揮本身含義外的其他功能。如在繪本《菲菲生氣了——非常非常的生氣》中（圖4.3），“菲菲是一座就要爆炸的火山”，這里的火勢越來越大，“EXPLODE（爆炸）”像火山的巖漿一樣噴涌而出，發(fā)出鮮艷的黃色。由此可見，這里的文字即單詞顏色都是“火”一樣的紅色和黃色，是憤怒之火，渲染了整個畫面，也體現(xiàn)著“憤怒是火”的隱喻。

（二）圖像隱喻

圖是幼兒獲得繪本信息的最重要來源，圖中的人物角色、事物等共同作用，完成對繪本信息的傳達，對于識字量較少的幼兒來說，圖的作用顯得更為重要。

1.概念隱喻

概念隱喻是一種最為基本的隱喻方式，是用可視的、具體的、有形的、常見的概念域來理解不可視的、抽象的、無形的、罕見的概念域，實現(xiàn)不同概念域之間的鏈接。

在繪本《家有生氣小恐龍》中（圖4.4），創(chuàng)作者以“我”自述，講述了“我”（小孩）生氣時變成了一只恐龍，一種“很強壯、很大只，甚至是很危險的動物”。在這里，創(chuàng)作者將憤怒的小孩變成了恐龍，即形成“+憤怒是兇猛的野獸+”這一概念隱喻。

2.顏色隱喻

當(dāng)你拿到一本繪本時，你可能一下子就能判斷它是幼兒繪本，因為顏色經(jīng)常從封面開始就已經(jīng)開啟了隱喻通道。繪本《菲菲生氣了——非常、非常的生氣》中，顏色隱喻貫穿始終，從封面到封底，顏色運用鮮明，具有很強的視覺沖擊力。整體感知繪本，會明顯地發(fā)現(xiàn)繪本的主色調(diào)隨著主人公心情的變化而不斷變化，從憤怒到平靜最后到愉悅，色彩由“火”渲染的紅色、鮮黃色到大自然的清涼色調(diào)藍、白、綠最后到溫暖的黃色，用顏色隱喻情緒變化思路明顯。

3.版式隱喻

繪本《野獸出沒的地方》中（圖4.5），小主人公麥克斯穿上狼外套在家里撒野，媽媽不給他飯吃讓他睡覺，生氣的麥克斯回到房間里開始了遐想，當(dāng)麥克斯乘船來到野獸國時，畫面跨過頁;大群的野獸出現(xiàn)時，畫面便跨了雙頁;麥克斯在野獸國瘋狂大鬧的過程中，畫面連續(xù)三頁滿版;當(dāng)麥克斯決定乘船離開時，畫面不斷縮小;當(dāng)回到家中時，畫面只剩下單頁;直到麥克斯回到自己的房間看到飯菜時，圖面不見，只剩下“還熱著呢”這幾個文字。繪本對麥克斯描繪畫面的“大”隱喻了麥克斯想象空間的“大”，生氣情緒的“大”，當(dāng)麥克斯生氣情緒散去，回到家中火氣減小，畫面空間也就不斷變小。

（三）多模態(tài)隱喻

繪本具有多模態(tài)的特點，其作為一種視覺模態(tài)也隱含著其他的模態(tài)，這些隱含的模態(tài)是創(chuàng)作者在圖文的設(shè)計中巧妙地向讀者傳達的，以帶來視覺感知外聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等多感官體驗。

在繪本《吃書的狐貍》中（圖4.6），狐貍有個獨特的愛好，就是看完書后再把它吃掉，沒書吃的狐貍?cè)D書館偷吃，時間長了，越來越多的讀者向管理員反應(yīng)，有的書缺頁，有的書濕乎乎的，還有一股動物的氣味。繪者將拿到這本書的人的臉和身體涂上了綠色這一看起來怪異的顏色，好像這個人被染上了“病毒”，在旁邊的兩個人也深受其害，在聞到味道后鼻子也染上了綠色。讀者在看到這一顏色隱喻時自然而然地就能感受到“難聞”的味道，從而通過視覺模態(tài)實現(xiàn)味覺感知。

五、繪本的隱喻化教學(xué)

既然文字隱喻、圖像隱喻與多模態(tài)隱喻是創(chuàng)作者基于幼兒隱喻性思維進行繪本信息傳達的重要途徑，那么在繪本教學(xué)中，教師應(yīng)該如何沿著創(chuàng)作者設(shè)計的隱喻通道開展繪本教學(xué)呢？教師對于三大隱喻的挖掘以及對幼兒在注意與理解三大隱喻上的引導(dǎo)成為了解決途徑。

（一）文字隱喻：講述與問答活動

繪本中的文字較少，雖然少但卻是支撐繪本內(nèi)容不可或缺的信息，特別是隱含著隱喻的文字。教師需要通過講述與問答的方式對幼兒進行強化，并在提問中引發(fā)幼兒的思考，幫助幼兒理解。如在《菲菲生氣了——非常、非常的生氣》中暗含隱喻的文字是“她發(fā)出火紅、火紅的咆哮”，教師在教學(xué)中可以引導(dǎo)幼兒觀察畫面，并提問“菲菲嘴里有什么？”“菲菲為什么會噴火？”進而引導(dǎo)幼兒仔細觀察畫面的細節(jié)部分，“還有什么是紅色的？”“為什么會變成紅色？”“菲菲的心情怎樣？”進而進行總結(jié)“菲菲發(fā)出火紅、火紅的咆哮，憤怒原來就是火”。在講述與問答中，教師圍繞文字隱喻這一關(guān)鍵點，不斷啟發(fā)幼兒，幫助幼兒發(fā)現(xiàn)繪本中的隱喻，完成對憤怒這一抽象情緒的理解。

（二）圖像隱喻：繪畫活動

幼兒能否理解繪本創(chuàng)作者在圖畫中暗藏的隱喻，能否借助隱喻理解繪本內(nèi)容，繪畫是幫助幼兒理解圖像隱喻信息，檢驗幼兒理解圖像隱喻與否的辦法。同時，通過繪畫，教師也可以將圖像隱喻這一認知、表達信息的方式傳遞給幼兒。如在《家有生氣小恐龍》中，可以通過提問“如果你生氣了，你會變成什么？”然后引導(dǎo)幼兒將“生氣的自己”畫下來，隨后欣賞幼兒作品，幼兒在說一說中完成對“+憤怒是兇猛的野獸+”這一概念隱喻的理解。再如《菲菲生氣了——非常、非常的生氣》中，可開展“生氣的我”這一繪畫活動，教師可提問幼兒“你們什么時候會生氣？你生氣的時候是什么樣子的？請你畫下來”，引導(dǎo)幼兒學(xué)習(xí)用顏色輪廓線手法，表現(xiàn)自己生氣時身體的顏色變化，繼而完成對顏色隱喻的理解。同時，幼兒也學(xué)會了在日常生活中表達情緒的方法，“你現(xiàn)在的心情是什么顏色的？”可以用顏色來表達情緒，讓自己的情緒看得見，這也是幼兒表達、宣泄情緒的一種方式。

（三）多模態(tài)隱喻：兒童劇

繪本展現(xiàn)的是視覺模態(tài)，幼兒通過視覺模態(tài)通達其他模態(tài)，然而聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等多感官體驗如何被幼兒更為深刻的感知，兒童劇便能達到這種效果。繪本圖文呈現(xiàn)的更多是故事中主角的體驗，作為“旁人”的幼兒若能進入到喻體的世界，那對聽覺、觸覺、味覺、嗅覺等多感官體驗會更加深刻。通過兒童劇中的音樂、美術(shù)、臺詞、動作、聲音、舞蹈、道具等要素的呈現(xiàn)，繪本中被遮蔽的多模態(tài)都將得以體現(xiàn)。依據(jù)繪本內(nèi)容撰寫的兒童劇劇本為兒童劇提供了隱喻腳本，幼兒走出現(xiàn)實世界，沿著兒童劇深入到喻體世界，感受著繪本角色的性格特點、情緒變化、形象特征等，這將是繪本內(nèi)容的動態(tài)呈現(xiàn)。如在繪本《家有生氣小恐龍》中，當(dāng)生氣的幼兒穿上恐龍服裝或噴火龍服裝（道具）站在觀眾面前時，表演者和小觀眾們就已經(jīng)將“+憤怒是兇猛的野獸+”這一概念隱喻深深地印在腦海里，視覺模態(tài)被活靈活現(xiàn)地激活。幼兒通過扮演喻體進入虛擬世界，深化對繪本故事的認知，幼兒體驗隨喻體情感的改變而改變。

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