薛云 ，韓穎 （金陵科技學院建筑工程學院，江蘇 南京 211169）

隨著信息化技術在教育領域的不斷深化，慕課這種規(guī)模大、開放性強、資源豐富的新型課程教學形式開始迅猛發(fā)展起來。但是經(jīng)過一段時間的實踐，高等教育的研究者發(fā)現(xiàn)，雖然慕課形式受眾較廣，但較少關注個性化學習以及研究性學習方面；另外，高校開設的慕課對提高各專業(yè)課堂的教學效果推動不大。一種適應小規(guī)模人群、專業(yè)限制性強的在線課程——SPOC開始興起。SPOC教學模式[1]一方面繼承了慕課的優(yōu)勢，同時也彌補了慕課互動性不強、輟學率高、教學方式單一等問題的不足。近幾年，國內外高校都開始探索新型線上線下混合教學模式——SPOC，例如美國哈佛大學的《版權法》課程[2]；清華大學開展的《云計算與軟件工程》[3]和《電路原理“SPOC”試驗》課程[5]；研究者認為SPOC課程的設立有助于完善高校自身的教學需求，提升教學質量[6]；其中戰(zhàn)德臣[7]認為線上與線下課程結合的混合式教學模式會成為未來高校各專業(yè)教學改革的方向。

SPOC混合教學模式有助于將改革的重點回歸到高校課堂教學質量提升的軌道上，也有利于信息技術、資源與教學模式變革的有機融合[8]。2016年教育部頒布的《教育信息化“十三五”規(guī)劃》文件中指出，當前我國高等教育要加快信息資源及基礎設施建設的腳步，應通過深化信息技術與教育教學、教育管理的融合，強化教育信息化對教學改革，尤其是課程改革的服務與支撐，強化教學改革[9]。綜上所述，高校如何在“互聯(lián)網(wǎng)+教育”背景下進行有效教學這一問題亟需解決。本研究從混合式教學的設計與實踐著手，基于金陵科技學院2018-2019學年秋季學期“建筑設計”課程，針對“創(chuàng)新能力培養(yǎng)”的SPOC混合式教學模式進行探索和研究，以期為高校教師開展混合式教學課程改革提供借鑒和參考。

1 開展混合式教學的目標課程選擇

混合式教學的目標課程選擇范圍為建筑工程設計類專業(yè)核心課，以規(guī)劃設計、建筑設計、景觀設計類課程為主，此類課程強調設計創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，在專業(yè)基礎深度融合的基礎上，以項目實踐為主線，對本科應用型人才的實踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)具有重要作用。設計類課程中，提升創(chuàng)造性是其重要的本質特征，設計成果在特定物質條件限制下，受到學生知識結構和文化背景制約而形成不同的發(fā)展方向。選擇設計類課程，因為其教學模式具有以下四個特點：

①授課過程中涉及信息量較大，既受限于藝術素養(yǎng)的內涵提升，也涉及工程設計知識及國家法律規(guī)范等技術層面的要求；

②教師需要針對每個學生的具體方案進行講解指導，因此課程對學生、老師的深度討論、互動交流提出較高要求；

③建筑設計方案過程中受限于學生的主動性，若學生不主動參與討論，在缺乏監(jiān)管的情況下，最終設計成果表現(xiàn)可能不夠理想和規(guī)范；

④設計類課程結果偏向主觀判斷，成果內容含量較大，評價難度較大，學生對設計成果評價標準不清楚，不能明確努力發(fā)展的方向。

2 構建“SPOC”混合式教學模式

本文研究圍繞建筑工程設計類專業(yè)教學的需求特性和“SPOC”混合式教學模式，在深刻理解設計理論知識內化與工程實踐技能夯實兩者有效融合機制的基礎上，利用SPOC信息平臺的優(yōu)勢，將海量的課程資源與傳統(tǒng)課堂教學進行對接，研究新背景下教學和課堂管理模式的變革。

2.1 構建“SPOC”混合式教學模式

本文所述“SPOC”混合式教學設計可分為“知識構建”→“深度體驗”→“應用創(chuàng)造”→“爭辯評價”→“整合提升”五個階段（圖1）。依據(jù)教學目標，在分析學生知識背景、學習能力與教學資源的基礎上提出階段性的學習任務，選擇合適的教學內容與有效的教學形式，使學生的學習效率能夠有效提升。其中，著力強化“爭辯評價”階段的設計，以爭辯形式高強度刺激學生對方案的綜合思考，培養(yǎng)學生的批判精神，孕育學生的創(chuàng)新思維。

圖1 SPOC混合式教學模式框架

知識構建階段，通過教學平臺發(fā)布先導性學習材料，明確課程階段性目標和考核要求，發(fā)布對照標準。深度體驗階段，通過教師對知識要點的收集和區(qū)別不同學生設計層面的疑點、難點或共性問題，經(jīng)過課堂分析講解，引導學生在原有的認知結構中加入新的知識要素，在理解的基礎上使知識層面得到深化和提高。應用創(chuàng)造階段，通過把知識轉化為技能，并將其應用到真實的設計項目創(chuàng)作與解決實際問題中，實現(xiàn)對綜合性知識內化與深度理解。爭辯評價階段，建立在階段性成果的基礎上，通過深入拓展學生的設計訓練與交流研討，加強學生對自身設計思維的反思和對其設計情境的深入理解。教師提出診斷式評價，針對其觀點提出建設性意見和方向性引導，學生可以在技術平臺快速地獲得自主評價、學生互評和教師評價的綜合結果。整合提升階段，通過重新審視并綜合分析學生最后遇到的問題，進一步促進他們對知識的深度理解與高階思維，達到螺旋式提升的效果。

2.2 多維互動的教學平臺建設

在智慧化移動終端的基礎上，基于設計課項目需求建立多維互動的教學平臺。教學平臺由“教學資源庫”、“互動討論板塊”和“行業(yè)信息鏈接”三個主要部分組成。教學平臺以項目資料庫為基礎，強化互動討論板塊設計，針對每一個學生建立板塊。即通過記錄設計資料引入、設計討論過程和設計項目階段性成果，形成詳細過程資料，學生可自主設置開放范圍與同學、老師和企業(yè)外聘專家進行交流。

課堂上教師可選取有代表性的學生板塊為案例，進行辯論和評價，學生通過智慧化移動終端接入平臺，在教室大屏幕上實時顯示，平臺自動記錄各項細節(jié)，統(tǒng)計各項數(shù)據(jù)，教師針對學生觀點提出建設性意見和方向性引導，深化學生對知識的理解和重構，同時引用前沿知識拓展和延伸學生知識體系。

多維互動的教學平臺建設將整個“SPOC”混合式教學過程進行數(shù)據(jù)化記錄，重視記錄和整理數(shù)據(jù)的過程，數(shù)據(jù)以可視化的方式顯示出來，教師從直觀的圖示可以了解教學過程中每個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的問題，及時再調整策略改進出現(xiàn)的問題，通過分析和處理教學數(shù)據(jù)，改進信息化教學的方式，促進教育信息化的進程。

2.3 建立建筑工程設計類課程評價體系

設計類課程教學效果評價，應遵循教學過程與學習成效并重及符合多元化發(fā)展的原則。在評價主體方面，SPOC強調廣泛的評估參與者，因此工程設計類課程教學效果評價應構建為由學生、外聘專家、校內教師等多個評價主體參與的過程。本課題以衡量工程設計類專業(yè)學生實踐創(chuàng)新能力的三級指標作為評價標準，如圖2所示。

圖2 工程設計類課程混合式教學效果評價標準圖

3 教學效果

“建筑設計”系列課程是金陵科技學院面向建筑學專業(yè)本科生開設的專業(yè)必修課，旨在培養(yǎng)學生掌握中小型公共建筑設計的一般程序、構思方法和表達技巧，解決具有一定復雜性功能的建筑設計問題。本次所選課程分別為16建筑學“建筑設計2”和14建筑學“建筑設計6”，課程時長共計14周、96學時，6學分；16建筑學67人，15建筑學43人。

3.1 學習過程效果分析

教學資源庫、互動討論板塊和行業(yè)信息鏈接3個板塊中，其中教學資源庫部分，根據(jù)視頻播放頻率（圖3），可見大部分學生早期參與度較高，隨后參與度便 有所降低，視頻閱讀量隨著課程的延續(xù)逐步減少；學習期間學生會根據(jù)考核要求被動參與，涉及考核內容的視頻閱讀量較大。另外，數(shù)據(jù)顯示，間斷性發(fā)布有重點和主題的短片資料形式更受學生歡迎。16建筑學班學生認為，教學資源庫有助于盡快進入到課程學習狀態(tài)中去，同時省去了在網(wǎng)上進行資料鑒別的過程。14建筑學班同學打開相關鏈接頻率較高，觀看視頻頻率較低。同時部分學生對資料庫提出了更高的要求，他們認為資料庫的內容過于繁雜，希望能夠提供閱讀指數(shù)推薦，有利于節(jié)約時間，提高學習效率。

建筑設計2混合式教學模式實施情況

圖3 16級建筑學班視頻播放頻率

進入SPOC課程，由于對學習強度和時間提出了更高的要求，對參與在線討論、完成作業(yè)和考試有了更詳細的標準，實際上要求學生有更多的精力投入?；佑懻摪鍓K中設置了不同的討論主題，要求學生分組（3～4人）討論后參與匯報。14建筑學學生是大學四年級，參與度較廣，16建筑學相對參與討論的熱情較高，在整個學習期間各主題參與人數(shù)懸殊較大，一般各主題持續(xù)時間不超過一周，部分主題無人回應?？梢娨环矫婵赡軐W生對于線上主題討論的方式接受度不高，另一方面學生線上討論的內容較為簡單和淺顯，凸顯出學生在核心理論知識方面比較匱乏。通過討論后匯報發(fā)現(xiàn)，高年級的14建筑學班上60%同學能夠對問題進行較深入的挖掘，低年級的16建筑學大部分同學缺乏相應的主動性學習策略，他們更愿意接受多元化的信息資源，思考的力度較弱，更習慣于聽從和接受；也有22%的同學能夠從某一設計案例的方案參考開始進行深度挖掘。

原本建筑設計階段一對一輔導，一些不在輔導范圍內的學生認為與自身學習無關，主動參與度很低。SPOC教學模式下，進入設計草圖階段后，老師能根據(jù)每個學生的進度，實施分層次教學，及時進行調整分組，分層次布置任務和作業(yè)，因材施教。學生在階段性過程中以團隊形式參與互相討論，教師在指導學生設計時出現(xiàn)的一些共性問題能夠進行小范圍的集中講解，并得到解決。

3.2 學習結果效果分析

在SPOC混合式教學模式評價中，學生關于教學平臺上對“掌握各知識點的幫助程度”的回答，超過85%的同學認為知識構建階段明確課程階段性目標和階段性考核要求，提前接觸有助于對知識點的理解與掌握；同時接近80%的學生認為深度體驗的形式引導他們解決怎樣去學習的問題，有助于提升自主學習能力；且階段性成果的構建和互評起到了良好的督促效果，形成比學趕超的氣氛，圖形化的分數(shù)解析可明晰設計成果的優(yōu)缺點。通過教學平臺數(shù)據(jù)圖形化的顯示，學生在每個不同的階段各有所長，優(yōu)劣勢明確，更利于教師分階段、分層次教學。從評價結果可以看出，學生們對SPOC混合式教學模式有較好的認可度，認為這樣的模式有助于他們的自我督促和提升自我管理能力。

基于SPOC混合式教學模式的互動特點，設計課程更改了考核方式（圖4），一方面以互動經(jīng)驗值的形式對學生的表現(xiàn)進行統(tǒng)計決定平時成績（30%）、階段性和最終成果（70%），由傳統(tǒng)單一的“正圖”，改為綜合線上數(shù)據(jù)與階段性耦合，更客觀；其中階段性和最終成果的考核指標由課程組教師與外聘企業(yè)專家討論獲得。另一方面“正圖”由多個評價主體參與考核，學生（15%）、教師（55%）、外聘企業(yè)專家（30%）加強了考核的客觀性，區(qū)別于原設計課團隊校內老師考核，減少了教師的主觀判斷和喜好對成果的影響，受到學生的好評。

圖4

3.3 對學習和創(chuàng)新能力培養(yǎng)的認可度

在SPOC混合式教學模式評價中，圖5匯總了學生問卷統(tǒng)計結果：平臺起到了較好的數(shù)據(jù)庫、對照標準和交流平臺作用，成果抄襲現(xiàn)象得到極大程度地遏制。圖6匯總了企業(yè)專家、教師、同學對學生各項能力的考核情況，SPOC環(huán)境下混合課堂教學模式提供了一條培養(yǎng)學生的自主學習能力、分析解決問題的能力、創(chuàng)新實踐能力以及交流協(xié)作能力的新道路。

圖5 學生評價SPOC環(huán)境下混合教學模式能力培養(yǎng)

圖6 學生課程成果考核數(shù)據(jù)表

4 教學反思

在SPOC混合式教學模式下，教學平臺中的知識點可以隨時查看，成果的形成建立在討論區(qū)有效互動基礎上。通過平臺數(shù)據(jù)的分析，教師可以及時得到學生的反饋，引導分層教學的進行；學生的成績不拘泥于最終成果，在每一個階段可以得到適合的量化，成果的構建有較好的參考對照，推動了教學效果的進一步提升。

綜上所述，SPOC混合式教學模式重點在于提高了課堂教學的質量和效率，其最直接的效果是有助于學生抓重點、補短板，有效提升設計課程成果的質量；有助于學生自我督促，提升自我管理能力；提供了多維度學習的途徑。同時也要注意到SPOC的學習模式占用了學生大量的課后時間和精力，學習效果提升的同時也是學生課后大量時間努力的成果。

信息技術支持下的SPOC教學模式讓高等教育改革更多地回歸到專業(yè)教學的課堂，關注到教師和學生面對面以及在線交互的場所，這種方式能更好地激發(fā)學生學習的能動性，使其更多地得到指導老師的關注，增強了學生對課程的完整體驗和深度思考。因此，應依據(jù)人才培養(yǎng)和教學規(guī)律的需要來推進課堂教學的改革和信息化教育的途徑，指導學生運用工具自主學習和解決問題的技能，從而實現(xiàn)他們個性化、專業(yè)面的發(fā)展。