【摘要】識字寫字是義務(wù)教育階段的重要教學內(nèi)容，按照規(guī)范要求認真寫好漢字是教學的基本要求。然而在教學實踐中，錯別字現(xiàn)象特別是因部件錯誤而致誤的現(xiàn)象頻發(fā)。在小學識字教學中，應(yīng)該關(guān)注形近部件的辨析，通過字源、字群、復(fù)現(xiàn)、指稱等多種手段，幫助學生更好地掌握漢字，提高識字教學的成效。

【關(guān)鍵詞】錯別字;形近部件;識字教學

【中圖分類號】G623? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A

《義務(wù)教育語文課程標準（2011年版）》指出：“識字、寫字是閱讀和寫作的基礎(chǔ)，是第一學段的教學重點，也是貫串整個義務(wù)教育階段的重要教學內(nèi)容。”然而在實際教學中，頻發(fā)的錯別字現(xiàn)象一直是困擾小學識字寫字教學的一個大問題。錯別字有不同的類型，吳心儀（2018）通過實驗研究得出結(jié)論：“部件錯誤是小學生錯別字的重要類型?！笨梢?，想要切實降低小學生錯別字的出現(xiàn)頻率，提高識字教學的成效，需要更多地關(guān)注部件，對其中容易混淆的形近部件的辨析則顯得尤為重要。

一、形近部件辨析的意義

目前小學識字教學遵循由整體到局部的認知策略，教師在識字教學中一般更多地引導(dǎo)學生關(guān)注漢字的整體輪廓，而對構(gòu)成這些漢字“五臟六腑”的部件關(guān)注不夠，影響了識字教學的成效。

部件，又稱字根或字元，是由筆畫組成的具有組配漢字功能的構(gòu)字單位。從部件出發(fā)觀照漢字，既避免了筆畫教學的過分細碎，又避免了整字教學的過分籠統(tǒng)。且在《現(xiàn)代常用字部件及部件名稱規(guī)范（GF0014-2009）》（下文簡稱《部件名稱規(guī)范》）歸納整理的514個部件中有301個可以成批構(gòu)字，同用一個構(gòu)字部件的漢字之間系聯(lián)性更高，教師可以利用這個特點進行更系統(tǒng)的漢字教學。

某些部件因為形體大同小異，不仔細辨認容易混淆致誤，同部系聯(lián)的漢字更容易出現(xiàn)形近部件的交叉混用。加強對這些形近部件的辨析，對提高識字教學的成效有重要的意義。

二、形近部件辨析的方法

（一）要巧妙引入字源和造字理據(jù)等疏通形近部件義理

因為混淆形近部件而致誤的錯別字，從表層來看是因為部件之間相似度高，大同小異，不仔細辨認容易混淆;而從更深一層來看，則是因為學生對個別形近部件義理不了解，無法根據(jù)漢字形音義之間的有機聯(lián)系做出準確判斷。

新課標指出：“要運用多種識字教學方法和形象直觀的教學手段，創(chuàng)設(shè)豐富多彩的教學情境，提高識字教學效率?！毙W低年段學生以形象思維為主，到了中、高年段，雖逐漸向抽象思維過渡，但形象思維仍占據(jù)重要的地位。古文字中的象形字、指事字、會意字、形聲字等多形象可感，不僅趣味性強，而且便于教師在教學過程中將深奧晦澀的部件義理講明、講通，便于學生掌握。

如“丌”與“廾”這組形近部件，由橫、撇、豎三個基本筆畫組成，且筆畫的順序相同，加上這兩個形近部件在結(jié)體構(gòu)字時均一般位于字的下方，因此容易誤用。在幫助學生辨析這組形近部件時，筆者引入了兩者的小篆形體：“丌”，小篆作“”，讀作“jī”，像墊物的器具、底座之形，是個象形字?！稗谩?，小篆作“”，讀作“gǒng”，像舉起左右兩手以承托它物，是個會意字。常見的從“廾”的字如“弄”“弈”等，均保留了“廾”的造字本意，含有用手取物、承物的意思。

又如“夕”與“”，兩個部件形體極相近，只是“”比“夕”多一點。從字源上進行分析，“夕”甲骨文作“”，像半月之形，表示夜晚，是“月”的本字。而“”初看像“月”的變形，實際上是“肉”的訛變?！叭狻保坠俏淖鳌啊?，像切成大塊的肉，象形字。常見的從“”的字，如“炙”本義即指烤肉，“祭”則是以手持肉進行祭祀。

引入字源和造字理據(jù)，不僅極大地提高了學生主動識字的興趣和積極性，也增強了小學識字教學的科學性。

（二）要善于利用字群加深對形近部件的記憶

“字群”一詞，最早由黃碧云于1987年提出，指的是“至少有一個共同點”的相關(guān)字的組合，分類上有同部字群、同聲字群、同義字群等。周?。?004）指出：“在漢字學習的初期階段，學生掌握了必要的基本筆畫、筆順和一定量的漢字后，重點可以放在部件字及其組合演變形式方面，但孤立的漢字難于記憶，我們要盡可能選擇有一定字形關(guān)聯(lián)的字群來教?！痹谛W中高年級的識字教學中利用部件及相關(guān)字群展開學習，有利于建構(gòu)學生自身的漢字認知體系，培養(yǎng)學生獨立識字的能力。

如在幫助學生區(qū)分“”與“”這組形近部件時，筆者發(fā)現(xiàn)這兩個構(gòu)字部件實際上是漢字“規(guī)范化”的產(chǎn)物，如果單純從字源上進行分析，反而會加深學生辨析的負擔。舉例來說，“光”，甲骨文作“”，小篆作“”，從火在人上，隸變后的“”實際上是嚴重形變的“火”?！靶ぁ?，金文作“”，小篆作“”，從肉小聲，隸變后的“”其實是“小”的形變?！爱敗保斌w作“當”，小篆作“”，從田尚聲，簡化后的“”實際上是聲旁“尚”的省體符號。不同的偏旁在規(guī)范化的過程中同用了“”這個部件。從“”的字也出現(xiàn)了類似的情況：常見的“興”“舉”“學”繁體分別作“興”“舉”“學”，不同的偏旁在簡化中同用了“”這個部件;而形體相近的繁體字“與”卻簡化為“與”，規(guī)律性不明顯。

跟蹤從“”與“”的字群，發(fā)現(xiàn)學生出現(xiàn)混淆錯誤的主要集中在既從“”或“”，同時從“冖”的字，如“黨”“學”。通過進一步梳理，筆者發(fā)現(xiàn)常見的從“+冖”這一類字如“堂”“棠”“嘗”（繁體作“嘗”）“?！薄吧选钡纫话闶菑纳新暤淖郑诂F(xiàn)代漢語拼音中韻母是“ang”，聲音辨識度高;加之字形上也多是稍形變的“尚”字居上，形體辨識度也頗高。而常見的從“+冖”的主要是“學”“覺”，它們在字形上從“”，韻母是“ue”。據(jù)此，學生將字體從“+冖”，且韻母為“ang”的這批字作為字群系聯(lián)記憶，將字體從“+冖”，且韻母為“ue”的這批字作為字群系聯(lián)記憶，辨識效果有效提高。

（三）要注意復(fù)現(xiàn)學生易混淆的形近部件

根據(jù)德國心理學家艾賓浩斯的研究，人類大腦對新事物的遺忘是有規(guī)律的。遺忘在學習之后立即開始，而且最初遺忘速度很快，以后逐漸緩慢。這也是識字教學中“回生”現(xiàn)象產(chǎn)生的心理學機制。據(jù)《部件名稱規(guī)范》中的《現(xiàn)代常用字部件構(gòu)字數(shù)表》，對514個部件在3500常用漢字中出現(xiàn)的頻率進行分類統(tǒng)計，得出下表：

由上表可以看出，514個構(gòu)字部件中，87.74%在常用漢字中的出現(xiàn)頻率不高于1%，其中超過一半的部件出現(xiàn)頻率甚至不高于0.2%。使用頻度越低，學生越容易出現(xiàn)“回生”的情況，致誤率越高。

筆者抽樣統(tǒng)計了小學中高年級學生易混淆的幾組形近部件，得出下表。

由上表可以看出，在抽樣統(tǒng)計的“”與“”，“丌”與“廾”，“”與“夕”，“卩”與“阝”四組形近部件中，前一個部件的構(gòu)字頻率和出現(xiàn)頻率明顯低于后一個，更容易被高頻的形近部件同化或誤用。教師在教學中要想辦法不斷復(fù)現(xiàn)、強化學生易混淆的形近部件，注意創(chuàng)設(shè)應(yīng)用語境，幫助學生加深記憶，降低回生率，提高識字效果。

（四）在教學過程中將學生易混淆形近部件指稱化

2009年發(fā)布并試行的《部件名稱規(guī)范》對構(gòu)成現(xiàn)代漢語3500常用漢字的514個部件進行了規(guī)范化的指稱。但在最新的部編版小學語文教材中，僅列舉了常用的36個偏旁及其名稱。而在流通較廣的《現(xiàn)代漢語詞典》中，《漢字偏旁名稱表》也僅收錄了58個常見漢字偏旁名稱。也就是說，雖然現(xiàn)代漢語中的構(gòu)字部件幾乎全可指稱，但因為大多數(shù)部件、偏旁、部首名稱的曝光率與流通程度過低，在實際教學過程中教師不懂指稱、不便指稱，這給小學識字教學帶來了極大的不便與困擾。

心理學研究表明，“語言要素的記憶效果與其構(gòu)成因素能否發(fā)音有關(guān)，構(gòu)成因素能發(fā)音則記憶成功率高?！苯處熢谧R字教學的過程中，一定要注意將學生易混淆的形近部件指稱化，這樣更有利于學生進行記憶。大多數(shù)構(gòu)字部件古已有之，教師可以追根溯源，結(jié)合字源進行指稱;個別部件是現(xiàn)代漢語規(guī)范化的結(jié)果，教師可參考相關(guān)規(guī)范文件進行指稱。如上文提到的形近部件“丌”與“廾”，本音分別讀作“jī”與“gǒng”，在古文字中均獨立成字。但在現(xiàn)代漢語規(guī)范化的過程中，兩者不再獨立成字，而是作為非成字部件組配其他漢字?！恫考Q規(guī)范》據(jù)其常用組配功能，分別將“丌”與“廾”命名為“鼻字底”和“弄字底”。教師在對相關(guān)形近部件進行指稱時，如果是《部件名稱規(guī)范》中已整理的部件，建議按照其規(guī)范命名進行指稱，輔以該部件的字源及本音，以便學生更系統(tǒng)地掌握相關(guān)字群。

三、形近部件辨析需要注意的問題

漢字是兼具形音義的有機整體，而部件只是具有組配漢字功能的構(gòu)字單位，其本身不一定具有音義。特別是隨著漢字規(guī)范化的推進，不同字源的漢字共用一個部件的現(xiàn)象愈為凸顯。如上文提到的“光”“肖”“黨”等共用了“”這個部件，但從字源上分析，三者所從的“”具有截然不同的含義。因此，教師在利用形近部件開展識字教學時，務(wù)必結(jié)合漢字整字的造字義理進行疏通，將學生易混淆的形近部件進行科學歸類后再加以辨析，以幫助學生更科學、系統(tǒng)地掌握漢字。

四、結(jié)語

識字寫字教學是義務(wù)教育階段的重要教學內(nèi)容，按照規(guī)范要求認真寫好漢字是教學的基本要求。因為漢字本身復(fù)雜的形體構(gòu)成等方面的特點，教學中的錯別字現(xiàn)象難以完全避免，但如果在教與學的過程中可以及時發(fā)現(xiàn)問題、總結(jié)經(jīng)驗，那么一定可以有效降低錯別字的出現(xiàn)頻率。本文從構(gòu)字部件的角度對漢字進行觀照，重點探究了通過字源、字群、復(fù)現(xiàn)、指稱等多種手段對其中易混淆致誤的形近部件進行辨析的方法，提倡以科學性、系統(tǒng)性為基本原則，切實提高小學識字寫字教學的效率，培養(yǎng)學生獨立識字的能力。

參考文獻

[1]吳心儀.小學生錯別字原因分析——基于漢字部件層面[D].南通：南通大學，2018.

[2]劉靜.小學高年級學生錯別字成因分析及對策探究[D].武漢：華中師范大學，2016.

[3]孫海清.小學中年段學生錯別字情況調(diào)查分析與解決策略探究[D].武漢：華中師范大學，2016.

[4]劉育.以字源識字法為主導(dǎo)的小學低年級識字教學探究[J].華夏教師，2019（4）.

[5]黃碧云.字群論[M].北京：學術(shù)出版社，1992.

[6]周健，尉萬傳.研究學習策略改進漢字教學[J].暨南大學華文學院學報，2004（1）.

[7]崔永華.漢字部件和對外漢字教學[J].語言文字應(yīng)用，1997（3）.

[8]周文德.形近字的成因、特點及其類型[J].重慶師專學報（綜合版），1998（3）.

[9][漢]許慎.說文解字[D].長沙：岳麓書社，2005.

[10]中國科學院考古研究所.甲骨文編[Z].北京：中華書局，1965.

[11]中國社會科學院語言研究所詞典編輯室編.現(xiàn)代漢語詞典（第5版）[Z].北京：商務(wù)印書館，2007.

作者簡介：周淑鈞，女，1987年生，中小學二級教師，主要研究方向為小學語文教學。