徐禎 俞翠華

摘?要：制定診斷標準，使診斷技術(shù)化，帶動矯治的精準化，是教學中非常迫切、緊要的問題.通過測試結(jié)果的分類定量統(tǒng)計和對學生的訪談，對照診斷標準，診斷出學生可能出現(xiàn)的學習障礙，給出相應的矯治策略.在矯治后對接反饋性測試，保證矯治過程有目標、有措施、有激勵、有成效.實踐證明，這樣的矯治精準、及時、有效.

關鍵詞：診斷;測試;訪談;標準;矯治;反饋

文章編號：1008-4134（2019）21-0007?中圖分類號：G633.7?文獻標識碼：B

作者簡介：徐禎（1971-），女，浙江金華人，本科，浙江省特級教師，研究方向：對學生物理學習的困難診斷及矯治策略;

俞翠華（1980-），女，浙江紹興人，本科，中學一級教師，研究方向：互學與診學的實踐研究.

毫無疑問，診斷越準確，矯治越精準.如何采用多種方法，使診斷技術(shù)化，從而帶動矯治的精準化，是教學中非常迫切、緊要的問題.集體測試是教學質(zhì)量檢測的傳統(tǒng)手段，也是學習困難診斷的重要依據(jù).測試結(jié)果的分類定量統(tǒng)計，是對班級或年級的整體診斷，這樣的統(tǒng)計與分析對整體情況的診治有定量的優(yōu)點，但對個體的學習診斷則過于寬泛和模糊.因此，還需要對每個學生的相關數(shù)據(jù)進行分析，再結(jié)合訪談，引導學生的出聲思維，在此基礎上給出矯治策略，最后進行矯治后的反饋測試，既檢驗矯治成果、也形成二次診斷，激發(fā)、推動學生的學力提升.對全班運用測試診斷具有定向、定人、定量、定靶的作用，集體診斷與個別訪談診斷同步進行，點面結(jié)合，使矯治更為精準.

1?診斷測試先行

診斷性測試是為診斷學生在學習上的困難而編制的一種測驗.診斷性試題編制應具有診斷細目表，針對哪些問題，知識的漏洞抑或思維的缺陷，還是程序不規(guī)范等等，都可以通過測試加以診斷.一個良好的診斷性測試，必須具有五個特點：（1）包含診斷將要測量的維度目標;（2）有均等測量每一個診斷維度的測題;（3）診斷偏重于發(fā)現(xiàn)學習的困難，測量同一基本原理的測題應組合在一起，便于分析和診斷;（4）試題的編制側(cè)重最基本的技能、最重要的思維與最常見的錯誤;（5）試題難度一般控制在0.75左右.

現(xiàn)以“運動學診斷測試”學生作答情況為依據(jù)，診斷學生在運動學這一章的學習情況，13道題學生作答的整體情況見表1.

對以上數(shù)據(jù)進行分析可以發(fā)現(xiàn)，1、2、3、4、6、10、11（1）這些題目的正確率相當高，達到 90%以上，絕大多數(shù)的學生能夠掌握這些知識.而 8、9（3）、12（2）、13（2）這些題目的正確率則低于 65%，說明學生在實驗操作和實驗數(shù)據(jù)處理中還存在相當大的困難，在運動學綜合和實際情景的應用方面仍存在較大的困難，需要做進一步的分析.而其他題目的正確率在65%—90%之間，說明這些題目所考查的各個概念之間的相互關系在運動學中的應用等內(nèi)容，學生在學習的過程中還存在一定的困難.總體來說，學生在全部題目中的正確率普遍還是比較高，這說明學生對于運動學的學習存在的困難比較集中，這是學生的集體性診斷結(jié)果，它可以指導教師調(diào)整教學的重點和方向，但對個體而言，同一題錯誤對應的原因卻各不相同，矯治方法也因人而異，所以還要結(jié)合個別訪談，對學生的錯誤細加診斷.

2?診斷標準制定

人的學習大致遵從相同的認知規(guī)律，在學習同一內(nèi)容時，新手遇到的問題具有共性.本文依據(jù)學生學習困難的大量數(shù)據(jù)，依據(jù)表2歸納出學生存在的學習障礙從六個維度去進行診斷.

前概念的干擾障礙主要指先前的生活經(jīng)驗、以往的局部知識帶來的新課學習干擾.比如，初中的二力平衡知識，有大量重力等于支持力的實例，在高中學到滑動摩擦力時，就容易想當然地用重力代替正壓力，簡單粗暴出錯;物理模型建構(gòu)主要指解決實際問題時，忽略次要因素、凸顯主要特征的一種模型建構(gòu)方法.主要分兩類：一是研究對象的模型構(gòu)建;二是物理過程的模型構(gòu)建.對于實際問題，可以忽略什么或不可以忽略什么都對問題解決有深刻的影響.比如，估算一片樹葉下落時間，學生容易將其所受空氣阻力視而不見，錯當作自由落體運動來處理;物理含義理解障礙主要指學生不顧實際物理過程的合理性，錯將數(shù)學解等同于物理解，比如剎車問題;結(jié)論的條件性障礙是指學生運用規(guī)律等同于套用公式，對規(guī)律的適用條件和范圍不甚了解或視而不見，比如Ff=μFN，只適用于滑動摩擦力的計算，但是學習新手經(jīng)常錯將它用于靜摩擦力的計算;對象過程轉(zhuǎn)換障礙主要出現(xiàn)在多物體、多過程的問題情景中，為了便于解決問題，需要簡化對象或?qū)⑽锢磉^程化大為小、分段處理，其中還要考慮各個對象或過程的相互關聯(lián);規(guī)律公式選取障礙主要指針對具體過程，能夠選取合適的規(guī)律解決問題，比如，物體做加速度變化的直線運動時，選取運動學規(guī)律和牛頓運動定律來處理顯然不恰當，這時通常要選用動能定理或其他規(guī)律解決問題.

3?分類精準矯治

診斷不是目的.精準矯治才是教學孜孜以求的目標.下面還是以運動學診斷測試為例，重點聚焦個體學習障礙的診斷與矯治.

3.1?物理含義理解障礙

3.1.1?作答及訪談案例

案例1?一輛汽車以10 m/s的速度沿平直公路勻速前進，因故緊急剎車以-0.2 m/s2的加速度前進，則剎車后汽車在1 min內(nèi)通過的位移為

A.240 m?B.250 m?C.260 m?D.90 m

作答情況顯示，20%的同學錯選A項.教師進一步訪談的情況如下.

師：能說說你是怎么做的這道題嗎？錯哪里？

生：做時沒有想到50s時已停止運動，用公式x=v0t+12at2計算時，時間應該是50s，而不是60s（說明該學生只是滿足于數(shù)學解，未從實際過程考慮解的物理含義）.

3.1.2?矯治策略——重視觀察思考，培養(yǎng)實踐意識

該題看似簡單，已知量“相當”明確，卻已陷入“剎車陷阱”，對最后的數(shù)學運算結(jié)果沒有從物理的角度進行審視，也就沒有因此去進行反饋和校正的過程.在物理學習中，我們需要以數(shù)學為工具，但在最后必須分析這個數(shù)學解是否就是物理解.對于初涉高中物理的學生而言，還無法自如地從物理含義的角度去理解問題，這種能力的培養(yǎng)無法一蹴而就，需要在生活中，多觀察現(xiàn)象，多深入思考，逐步養(yǎng)成實踐意識.養(yǎng)成不滿足于數(shù)學解，經(jīng)常從實踐的合理性角度思考問題的習慣.

3.2?前概念的干擾障礙

3.2.1?作答及訪談案例

案例2?質(zhì)點做直線運動的v-t圖象如圖1所示，則

A.在第1 s內(nèi)質(zhì)點做變速直線運動

B.在1～3 s內(nèi)質(zhì)點做加速度a=-3 m/s2的變速直線運動

C.在2～3 s內(nèi)質(zhì)點的運動方向與規(guī)定的正方向相反，加速度方向與1～2 s內(nèi)的加速度方向相同

D.在前3 s內(nèi)速度的變化量為4 m/s

作答情況顯示24%的學生出錯，主要問題出在C、D選項.教師訪談情況如下.

師：能說說你是怎么做的這道題嗎？

生：開始時認為C、D都對，后來覺得C后半句有問題（反映對加速度的矢量性認識不足或圖象意義的不理解），就選了D，其實D選項也不是很理解（反映對速度變化量的矢量性認識不足，初中的學習不涉及矢量運算，學生頭腦中并未建構(gòu)“矢量”觀念），所以可以說是蒙的.

3.2.2?矯治策略——主動出擊，拉出舊觀念

用圖象法解題要注意圖象的“斜率”“面積”和“截距”的特定意義，要學會“識圖”“畫圖”和“用圖”，將學生理解運動圖象的困難具體歸納為以下幾點：（1）把圖象看作軌跡的錯誤;（2）不通過原點的直線的斜率錯誤;（3）對面積正、負的忽略，對于面積的遷移能力、綜合分析能力、靈活應變能力還較弱;（4）速度變化量的矢量性還不夠明確.很多的知識已存儲在腦海中多年，而如今卻需要去否定它們，而后重塑它們，難度可想而知.學習新觀念時，繞不開舊觀念，如果只是將新觀念建立在舊觀念上，表面上看起來好像是習得了新觀念，實則不然.當需要在新的情境中運用新觀念時，往往會再次暴露錯誤的舊觀念，這反映了錯誤前概念的頑固性.新課教學中，教師應該通過各種手段，引導學生認識原有觀念的局限性或不足，因此，培育完整新觀念時，首先需要將錯誤的舊觀念拉出，然后才能被取代.復習階段，采用蘇格拉底問答式，是拉出知識背景深處舊觀念的好方法.

3.3?結(jié)論的條件性障礙

3.3.1?作答及訪談案例

案例3?下列關于直線運動的認識，其中正確的是

A.勻變速直線運動中，第1s內(nèi)、第2s內(nèi)、第3s內(nèi)位移之比一定為1∶3∶5

B.勻變速直線運動中，第1s末、第2s末、第3s末速度之比可能為1∶2∶3

C.直線運動的物體速度從v1增加到v2，此過程的平均速度為v1+v22

D.勻變速運動的加速度是一個恒量

作答整體統(tǒng)計顯示，此題的正答率偏低，特別值得注意的是錯選A項的占55%、錯選C項的占30%.教師訪談情況如下.

師：你們是如何確定答案的？

生1：我記得（只記得結(jié)論，沒有理解，不知道結(jié)論成立的條件）ABC選項都是對的，所以選了ABCD.

生2：我只能排除A和B，C和D是猜的.

生3：我能確定D一定是正確的（說明對勻變速運動概念有清晰的認識），因為是單選題，只能選D.但其他三項我也不知道具體錯在哪里（說明對前面3項推論性質(zhì)的結(jié)論認識模糊，對結(jié)論的成立條件茫然不知）.

3.3.2?矯治策略——重視規(guī)律理解，培養(yǎng)條件意識

對已知條件不敏感，無法選擇最佳運動學公式，對推論性質(zhì)的結(jié)論，只是形成表象的記憶，對結(jié)論的適用條件一無所知，這樣的知識是死知識，并無用處.高中的物理規(guī)律不算多，也并非普遍適用，多數(shù)規(guī)律還是需要判斷條件后才能使用，這是物理學嚴謹性的體現(xiàn).特別是運動學中公式還是比較繁雜的，需要推導和梳理，明其物理環(huán)境，判其適用條件.矯治教學應該循循善誘，引導學生重溫規(guī)律的得出過程，加深對規(guī)律的理解，在運用規(guī)律解決問題的過程中，形成運用規(guī)律、結(jié)論的條件意識.

3.4?對象過程轉(zhuǎn)換障礙

3.4.1?作答及訪談案例

案例4?有若干相同的小球，從斜面上的某一位置每隔0.1 s無初速地釋放小球，在連續(xù)釋放若干個鋼球后，對準斜面上正在滾動的若干小球拍攝到如圖2所示的照片，測得AB=15 cm，BC=20 cm，求：

①拍攝照片時B球的速度;

②A球上面還有幾個正在滾動的鋼球.

典型的作答錯誤如圖3所示.

教師訪談情況如下.

師：你選用了最佳運動學公式，做得不錯.但在簡單的第2小題的最后一步為什么會出錯呢？很可惜啊！

生：主要是第2小題的小球數(shù)量的轉(zhuǎn)化上有點蒙了，0.35s與實際情景聯(lián)系不起來，是應該四舍五入呢，還是應該進位上去（顯然，純數(shù)學的觀點無法解決全部的物理問題）呢？

3.4.2?矯治策略——重視圖景展示，強調(diào)找準關聯(lián)

學生在把求出的時間轉(zhuǎn)化成球的數(shù)量時產(chǎn)生了錯誤，這種轉(zhuǎn)化其實已不是一個純粹的物理問題.只要具備圖景意識，畫出示意圖，很容易解決問題，即所謂的有圖有真相.而這種類似的問題在物理學習中經(jīng)常碰到，行之有效的應對策略是畫出清晰的示意圖，找準原過程或原對象與轉(zhuǎn)換后的過程或?qū)ο蟮年P聯(lián)，這個關聯(lián)主要指時間或空間上的關聯(lián).

3.5?物理模型建構(gòu)障礙

3.5.1?作答及訪談案例

案例5?在一鬧市區(qū)內(nèi)，一輛小汽車在平直的公路上以速度vA向東勻速行駛，一位外地游客正由南向北經(jīng)斑馬線上橫過馬路.汽車司機發(fā)現(xiàn)前方有危險（游客正在D處），經(jīng)0.7 s作出反應，緊急剎車，但仍將步行至B處的游客撞傷，該汽車最終在C處停下.為了清晰了解事故現(xiàn)場，現(xiàn)以如圖4示之.為了判斷汽車司機是否超速行駛，交警部門派一警車以法定最高速度vm=14 m/s行駛在同一馬路的同一地段，在肇事汽車的起始制動點A緊急剎車，經(jīng)14 m后停下來.在事故現(xiàn)場測得AB=17.5 m，BC=14 m，BD=2.6 m（取g=10 m/s2）.問：

①肇事汽車是否超速行駛？

②游客橫過馬路的速度大小是多少？

總體的作答得分率只有42%，訪談之后發(fā)現(xiàn)各有各的錯法，各有各的難處.

師：在這一類實際問題中，你們感到最困難的是什么？

生1：應該是無法在冗長的題目中提取核心的信息，沒能把警車的運動與小汽車的運動建立聯(lián)系，也沒找到小汽車的運動與游客的運動之間的聯(lián)系.

生2：第2小題的解答中無法準確地選擇運動學公式，繞了很多彎路，致使數(shù)學計算更復雜.

生3：一細節(jié)的信息沒能準確地提取，在車輛運動時間的換算上出現(xiàn)了失誤，忽視了反應時間.

3.5.2?矯治策略——重視抓大放小，強調(diào)模型優(yōu)先

當學生碰到這類涉及實際問題的物理題，往往手足無措，根源在于無法把實際的問題轉(zhuǎn)化為所學的物理模型.比如，這里將游客和汽車簡化成質(zhì)點模型，游客質(zhì)點的運動模型為勻速直線運動，而汽車質(zhì)點的運動模型為先在反應時間內(nèi)做勻速運動，之后做勻減速運動.經(jīng)歷這樣的建模過程，剪除旁枝雜蔓，問題得到有效簡化.一般而言，物理模型有兩類，一類是對象模型、一類是運動模型，不管哪類模型，都需要分析相關因素對問題的影響大小，只有忽略次要因素，才能突出本質(zhì)特征，從而建立物理模型.形象來說，建立模型就是好好地修理旁枝末節(jié)，牢牢抓住主干，只有這樣，題目圖景才能充分聚焦，趨于清晰.涉及具體情境的問題解決應該重視抓大放小，強調(diào)模型優(yōu)先.

3.6?規(guī)律公式選取障礙

3.6.1?作答及訪談案例

案例6?一個做勻加速直線運動的物體，在連續(xù)相等的兩個時間間隔內(nèi)，通過的位移分別是24 m和64 m，每一個時間間隔為4 s，求物體運動的初速度和加速度？

作答情況顯示一半以上的學生選取規(guī)律公式機械作答，解題過程繁瑣糾結(jié).針對這一情況，訪談時做了個小調(diào)查.

問題1：做運動學的題目時，你比較喜歡

A.僅直接代入基本公式計算

B.公用公式計算

C.先考慮基本公式，不行的話再導出公式

D.先考慮導出公式，不行的話再基本公式

E.同時考慮基本公式和導出公式，嘗試不同的解題方法

做運動學的題目時，你比較喜歡采取哪種方式？ 如圖5，有36%的學生選擇了A“僅直接代入基本公式計算”，說明這部分學生采用的方法單一，不愿意多花功夫去嘗試其他方法;有 38%的學生選擇了C“先考慮基本公式，不行的話再用導出公式”，這部分學生跟前者差不多，思維比較懶惰.選擇E“同時考慮基本公式和導出公式，嘗試不同的解題方法”的學生只占了 14%，這部分學生相對其他學生來說對知識的理解更深刻，因為對于運動學這一部分內(nèi)容來說，只有不斷地嘗試用多種解題方法去解答，才能更透徹地理解運動學的知識，日后才能夠更靈活地運用它來解決問題.

問題2：對運動學的規(guī)律和公式，你是

A.能推導出來、能理解、能記住

B.不能推導出來、但能理解、能記住

C.不能推導出來、不能理解、死記硬背能記住它

D.不能推導出來、不能理解、記不住

對于物理學習困難的學生在學習運動學規(guī)律時的理解和掌握情況，我們可以通過圖6清晰地看出，能夠自己推導出來、真正地理解和記住它的學生只有13%，而其他 87%的學生都不能夠自己推導出來，清晰地說明了大部分學習困難學生的邏輯思維能力有待提高;有 43%的學生還無法理解運動學規(guī)律的真正意義，只能靠死記硬背來記住它，更有 15%的學生不但不能理解，連記都記不住它，說明這半數(shù)以上的學習困難學生的理解能力和學習思維能力偏低，有待提高.

3.6.2?矯治策略——養(yǎng)成大局觀念，強調(diào)規(guī)律選取

案例6這個問題，對應的解決方法有6種以上，各種思維路徑對應的繁簡程度大不相同，甚至可以說有天壤之別.注意到題給條件有位移和相鄰相等的時間，首先考慮利用平均速度或相鄰相等時間內(nèi)的位移差解決問題，事實也證明，從這兩個角度入手解決問題最為高效迅速.有全局觀念的人，做人做事往往站得高、看得遠，能夠認清方向，能夠看清事物的全局和事情的來龍去脈，從事物的關鍵處著手解決問題，不至于走彎路.解決較為綜合的物理問題時，需要站在全局謀局部，弄清每一個規(guī)律的來龍去脈，根據(jù)不同的模型特征和具體條件，選取合適的規(guī)律解決問題.應該特別注意的是，這樣的全局觀念并不能寄希望于學生自發(fā)轉(zhuǎn)變，需要教師點撥與學生反思互通關聯(lián)起來，才能達到滿意效果.

4?矯治測試跟進

矯治之后，立即進行反饋性測試.這樣做的目的是讓學生有目標地學習，同時制定相應的激勵措施，助力有效矯治.這一環(huán)節(jié)的關鍵點在于“矯治什么、反饋什么”，精準對接.因此，反饋性測試命題要根據(jù)診斷目標維度制定細目表，與診斷測試無縫對接.表3是運動學反饋和診學測試的錯因診斷分析.

通過測試初步診斷出學生知識的薄弱點，通過和學生的對話，更深入地了解學生在方法選擇和操作中的各個環(huán)節(jié)，最后聚集到兩個問題，準確鎖定學生的困難，在此基礎之上，編寫出對應的題目，進行反饋性測試.反饋性測試也是重要的反饋手段之一，它與診斷性測試前后關聯(lián).要達到好的效果，診斷性測試之后，需要對學生出現(xiàn)的錯誤實施個別診斷，給出矯正措施，學生按矯治方案完成糾錯改錯的工作，這時反饋性測試及時跟進.診斷性測試錯什么，對癥對因就矯治什么，反饋性測試就測什么，即“錯什么、治什么，就反饋什么”.因此，反饋性測試的內(nèi)容與診斷性測試的結(jié)果，有強烈的相關性，它必須反映學生的典型錯誤，兩次測試的錯因診斷的對照分析見表3.診斷性測試的難度系數(shù)一般控制在0.75，而反饋性測試卷的難度系數(shù)一般控制在0.85左右.反饋性測試成績可以覆蓋原來的診斷性測試成績，這是激勵措施.參加反饋性測試的學生，心中有目標，內(nèi)在的學習動力得到激發(fā).因此，矯治階段特別努力，測試反映對知識的掌握程度有明顯提升，學生的自信心增強、課堂精神面貌煥然一新.

5?結(jié)束語

診斷應該為精準矯治服務.從教學實踐總結(jié)、提煉出技術(shù)化的診斷標準，再將之用于實踐，使得學習診斷脫離算命式的模糊描述，使診斷有據(jù)可依，教師操作的可行性更強，技術(shù)化的特征也便于其他教師批量復制診斷方法.診斷性測試的集體診斷與個體診斷相結(jié)合，便于師生在全局參照的環(huán)境下考察個體學習困難.輔之以相應的矯治措施，進行矯治后的反饋測試，使得矯治過程有目標、有措施、有激勵、有成效.實踐證明，這樣的矯治精準、及時、有效，值得推廣.

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（收稿日期：2019-08-08）