念云江

[摘? ?要]閱讀能否達成實效關鍵在于對文本解讀得是否透徹。閱讀文本是開放性的，因此，對文本的解讀是一個無窮盡的過程。當前，閱讀教學中存在著過度解讀或失衡解讀的現(xiàn)象，致使閱讀教學成為困擾師生的一大難題?；诖耍恼峦ㄟ^分析案例，從整體感知、具體分析、拓展延伸等方面出發(fā)，著眼于當前的高中閱讀教學，提出了相應的文本解讀策略，以提高學生的文本解讀能力。

[關鍵詞]高中閱讀;文本解讀;尺度

[中圖分類號]? ? G633.3? ? ? ? [文獻標識碼]? ? A? ? ? ? [文章編號]? ? 1674-6058（2019）33-0010-02

“解讀”一詞有三種含義：一是閱讀解釋，二是研究分析，三是理解體會。本文將“解讀”定義為：教師對文本的理解與教學，學生對文本的閱讀與理解。文本解讀能力是語文思維能力的綜合體現(xiàn)。目前，閱讀在高考中占有重要地位，廣大教師對文本解讀也極為重視，但對于文本解讀的度還是難以很好地把握。當前，文本解讀的主要問題在于教師不能立足課標和文本實際，從最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，以致于將文本挖掘得或過于淺顯，或過于深刻，或過于廣泛。所以，文本解讀一定要把握好度，否則就會誤讀文本，誤導學生。語文教師文本解讀能力的好壞關系到語文閱讀的成敗，把握高中閱讀教學文本解讀的度，對培養(yǎng)學生的閱讀能力，增強語文教學的實效性尤為重要。

一、整體感知，注重基礎

整體感知是進行文本解讀的基礎，其要求在文本解讀的過程中具有全局意識，能夠全面思考并且能夠概括主要內容，提煉主要觀點，明晰主要思路。因此，教師在教學開始前，一定要把教材研究透，在全面把握課文的基礎上，再對文本進行解讀。同時，也要指導學生在課前通過多讀、多思、多問形成對文本的整體認知。

如《阿房宮賦》教學片斷：

師：從文體上看，這是一篇賦，同學們初讀時有什么感受？

生：篇幅很長，而且是文言文，理解起來非常困難。

師：老師教這篇課文已經(jīng)十多年了，讀著讀著就把課文讀短了，大家想不想看一下？（大屏幕）

阿房之宮，其形可謂（? ? ? ）矣。

其制可謂（? ? ? ）矣。

宮中之女可謂（? ? ? ）矣。

宮中之寶可謂（? ? ? ）矣。

師：老師先出示這么多，不知道同學們還能不夠按照老師的讀法整理下面的部分？

生：其費可謂（? ? ? ）矣。

生：其奢可謂（? ? ? ）矣。

生：其亡亦可謂（? ? ? ）矣。

生：嗟乎，后人哀之而不鑒之，亦（? ? ? ）矣。

師：大家和老師一起將這篇文章讀短了，那請同學們在課文中找出關鍵的字填寫到括號內。

教師以簡要概括的方式將文章變“短”，是建立在潛心的研究和對教材的熟練把握上的。教師立足文章整體把握住了適度的尺度，通過設計簡單“填空”形式的導讀，引導學生進行整體感知。學生在簡短、精練的概述內容的引領下，實現(xiàn)了對文章的整體感知，逐步加深了對文章內容的理解。

二、立足文本，具體理解

葉圣陶說：“一字未宜忽，語語悟其神?！闭w感知是解讀的基礎，但僅僅立足整體感知層面是不夠的。新課程標準指出，要通過閱讀，使學生能夠理解文本所表達的具體觀點和思想感情。教學中，教師可根據(jù)文中的字、詞、句、段等，對文章進行細致的分析。教師可引導學生對文本細節(jié)進行充分的閱讀，在反復推敲中得出文本蘊含的意義，對文本做“豐沛的解讀”。

如《祝?！方虒W片斷：

師：祥林嫂最后的結局是怎樣的呢？

生：在這個人吃人的封建社會中，祥林嫂雖然也反抗了，但她最終還是屈服于那個變態(tài)的社會，在飽經(jīng)折磨后，她去世了。

師：課文里有“去世”二字嗎？

生：沒有，課文里面用的是“死”。

師：那你為什么選擇用“去世”，而不是“死”呢？

生：課文里選擇用“死”是作者對殘酷事實的表述，表現(xiàn)在那樣的社會中祥林嫂的生命是卑微的，不足為道的。而我使用“去世”，是因為我將祥林嫂視為一個個體生命，對其懷有尊重和敬意。

師：這樣的解讀十分走心。

抓住關鍵，加深理解，教師立足文本本身，將文本解讀的重點匯集到文本的關鍵處，聚焦到文本獨到處，這樣便能引導學生挖掘出文本的價值。學生在分析語言的過程中，體會情感，感受意圖，從而把文本看得清清楚楚。所以，在解讀文本時，學生應揣摩和分析文本的細微之處，抓住重點，這樣才能把文本讀準、讀深、讀出精彩。

三、根據(jù)實際，適當拓展

文本解讀既要立足教材，又不能拘泥于教材;教學內容既要來源于教材，又不能只來源于“一篇”課文。新課改理念倡導教師要立足文本進行適當拓展，即通過補充教學內容，實現(xiàn)“文本互涉”。在文本解讀過程中，拓展材料與教學內容的選擇應從語言、主題、結構上入手。通過拓展內容與教學文本的比較來體現(xiàn)文本自身的價值與意義。因此，選擇的拓展內容應與文本內容有效銜接，以滿足學生能力提升的需求。

如《涉江采芙蓉》教學片斷：

師：這篇課文寫了怎樣一種感情？

生：失意者的離別相思之情，是一首離別詩。

師：從“同心而離居，憂傷以終老”中你能感受到什么？

生：我能感受到他們的感情很深刻，“同心”是情投意合的意思。

生：我能感受到主人公的離別之痛。“離居”是分別，別離的意思。“憂傷”是痛苦的表現(xiàn)。

師：同學們理解得很正確。但是這種生而離別之苦到底是什么樣的感受呢？下面，為了加深大家對這兩句話的理解，老師給大家讀一讀印度詩人泰戈爾的詩句。

師：世界上最遙遠的距離不是我就站在你的面前……而是明明知道彼此相愛，卻不能在一起……

生：讀了泰戈爾的這首詩，我感受到了離別的悲傷，這種離別不是我們說的死別而是生別，是生而不能見的痛楚和思念，十分煎熬，痛徹心扉。

生：死別往往是一瞬間的感受，在時間的流逝中也許能夠被逐漸淡忘。但是，生別卻是人生永遠的悲哀和痛楚。

生：人生最痛苦的莫過生而不得，愛而無果。

師：其實，人的情感都是相同的。課后，大家可以搜集一下，哪些優(yōu)秀的文學作品同樣表達《涉江采芙蓉》中的那種生別的痛楚。

適當增加文本解讀的廣度，既能實現(xiàn)對教學內容的有效補充，也能擴大學生的閱讀范圍。適宜的拓展，往往能為文本解讀錦上添花，成為閱讀教學的點睛之筆。教師在教學文本的基礎上，適當?shù)剡M行了拓展;學生在同主題作品的引領下，加深了對文本的理解，擴大了知識面。

綜上所述，在文本解讀的過程中必須堅持適度這一基本原則，必須遵循教學大綱的基本要求，必須立足文本的本意，必須從學生的認知水平出發(fā)。文本解讀的目的是為學生的終身學習打好底子，筑牢基礎。因此，文本解讀是一種能力，更是一種智慧，廣大教師應切實把握好文本解讀的尺度，引導學生養(yǎng)成“過有頭腦的生活”的習慣，最終成為“真正的讀書人”。

[? 參? ?考? ?文? ?獻? ]

[1]? 魏調平.把握教學文本解讀的“度”[J].語文建設，2018（6）：15-17.

[2]? 孫素微.解讀數(shù)學文本提高課堂參與度研究[J].成才之路， 2016（19）：62-63.

[3]? 梁增紅.文本教學解讀的“三度”[J].語文教學通訊，2015（17）：10-12.

（責任編輯 農(nóng)越華）