宋曉昱

（哈爾濱理工大學(xué)高教研究與教學(xué)質(zhì)量評估中心，黑龍江 哈爾濱 150080）

一、美國高校教師教學(xué)評價的發(fā)展歷程

美國教育評價研究大致分三個階段：第一階段是20世紀(jì)初至50年代,主要以道德觀念對教師的個性特征進行評價。40年代文獻出現(xiàn)對教師評價的概念界定與研究，并有相應(yīng)的知識在課本中出現(xiàn)。[1]

第二階段是20世紀(jì)50年代至80年代,職業(yè)教師評價體系被建立。[2]何為有效教學(xué)行為，其科學(xué)基礎(chǔ)是什么成為學(xué)者討論重點。通過調(diào)查問卷分析揭示出教師為提高工作效率所做的準(zhǔn)備工作情況。教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)則被作為教師教學(xué)評價體系中的重要構(gòu)成要素。

第三階段是20世紀(jì)80年代至今,教師評價是教育改革的重點。美國高校從教育項目、學(xué)生的考試，教師的參與權(quán)，教職人員的認(rèn)證程序及獎勵機制進行了改革和更新。學(xué)校同時將教師教學(xué)評價作為教育責(zé)任和改革的重點項目。這一階段的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)被廣泛應(yīng)用于教學(xué)實踐中，錄像、錄音是教師自我評價的重要手段。定性評價和定量評價，形成性評價和終結(jié)性評價等多種評價方式相結(jié)合。[3]

二、美國高校教師教學(xué)評價體系特點

（一）教學(xué)評價中注重教師自主性

在教學(xué)評價中，教師評價的自主性不容忽視。美國斯坦福大學(xué)為幫助教師從各個方面深入了解學(xué)生對于所學(xué)知識的想法，有針對性的反思自己的教學(xué)過程并改進，在調(diào)查問卷中留有一部分空白，由教師自由的向?qū)W生提出問題進行詢問。此外，學(xué)校建議評價得分較低的教師向得分較高的教師“取經(jīng)”，或者得分較高的老師提供一些方法來讓教師們參閱。

斯坦福大學(xué)允許教師編制自主問卷，使得教師在教學(xué)評價中充分發(fā)揮了自主性。教師根據(jù)自身的教學(xué)特點結(jié)合實際情況，有針對性的向?qū)W生提問與自身教學(xué)相關(guān)的問題，有效提高了教師與學(xué)生之間溝通的針對性與目的性。對于教師來說，評價結(jié)果中蘊含的改進價值也有所提高。

（二）“以學(xué)生為中心”教育理念指引教師教學(xué)評價

美國康奈爾大學(xué)專門發(fā)布了教學(xué)評估手冊進行教學(xué)評價，明確教學(xué)評價的方式方法、制度流程，提供了結(jié)構(gòu)化的問卷設(shè)計思路，幫助教師展開教學(xué)評價?？的螤柎髮W(xué)教學(xué)評價體系在具體實施中一個很大的特點是“以學(xué)生為中心”。大部分高校在學(xué)生評價是更為側(cè)重學(xué)生對教師“教”的如何進行評價，而康奈爾大學(xué)在評估表格中具備了更多的對學(xué)生“學(xué)”的評價內(nèi)容。比如：你認(rèn)為這堂課在智力上有沒有挑戰(zhàn)與啟發(fā)？

學(xué)校將關(guān)注的焦點從教師的教轉(zhuǎn)移到學(xué)生的學(xué)：學(xué)生的學(xué)習(xí)行為是否有所變化，學(xué)生的學(xué)習(xí)成效如何。在教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)的引導(dǎo)下，教師上好課的同時要將部分精力投入到學(xué)生學(xué)到了多少以及學(xué)習(xí)效果如何。教師需經(jīng)常與學(xué)生進行溝通，站在學(xué)生的角度的考慮教學(xué)問題，進行教學(xué)設(shè)計，反思教學(xué)中的不足，并有針對性的進行改進，提高教師自身的教學(xué)水平。

（三）規(guī)范學(xué)生評教體系 提高評價的信效度與監(jiān)督

在中央華盛頓大學(xué)學(xué)生評價體系中所涉及的一切教師評價結(jié)果都以文件或公告的形式在網(wǎng)站上發(fā)布，遵循公開透明的原則。中央華盛頓大學(xué)，在學(xué)期結(jié)束前一周進行教學(xué)評價工作，教學(xué)單位的教學(xué)助理或秘書把學(xué)生評教表交給學(xué)生進行評價并回收。[4]被評價教師不參與整個過程，在學(xué)生取得成績后，將最終結(jié)果及時反饋給被評價教師。這會減少學(xué)生顧慮在一定程度上提高評價信度。學(xué)生評價結(jié)果數(shù)據(jù)會在學(xué)校、院系被對比公布，學(xué)生能夠看到自己群體的評價結(jié)果。這有效調(diào)動了學(xué)生參評的積極性及對于評價重要性的認(rèn)知。中央華盛頓大學(xué)在實施評價過程中對流程與時間節(jié)點的控制有效提供了學(xué)生評價內(nèi)容的真實性、客觀性。

三、對我國高校教師教學(xué)評價體系的啟示

（一）“以學(xué)生為中心”教育理念貫徹評價始終

高校為學(xué)生服務(wù)，應(yīng)以學(xué)生為中心，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。[5]從這個角度來說，我們在教學(xué)評價中更應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生怎么學(xué)、學(xué)到了什么，而不是局限于關(guān)注老師怎么教。學(xué)生學(xué)習(xí)行為是否改善，學(xué)習(xí)的成效是夠有提高，這些都應(yīng)成為教師教學(xué)評價的重要依據(jù)。這個思路的轉(zhuǎn)化可以有效促使教師主動對學(xué)生投入更多關(guān)注，形成“溝通——改進”的良性循環(huán)，真正意義上實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的提升。

（二）關(guān)注教師評價的自主性

教師是被評價主體，在整個評價過程中，大部分評價教師自身是不參與其中的，而評價的最終目的是提升教師的教學(xué)水平，提高學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量，以提高培養(yǎng)人才的綜合素質(zhì)。學(xué)生是教學(xué)的主體，教師在教學(xué)中起主導(dǎo)作用，親身參與教學(xué)過程，關(guān)注教師的自主評價，引導(dǎo)教師用科學(xué)的評價指標(biāo)作為參照的標(biāo)準(zhǔn)，從各個角度來審視，檢測自我，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的不足，改進教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，使教學(xué)評價發(fā)揮它應(yīng)有的作用。

（三）完善學(xué)生評教

學(xué)生評教深受國內(nèi)高校重視，但在實施教學(xué)評價的過程中或是評價實施時間節(jié)點讓學(xué)生顧慮教師對自己成績的評判，均影響到學(xué)生對教師/課程評價的客觀性與真實性。因此高校一定要找好學(xué)生評價的時間點，減少學(xué)生顧慮。根據(jù)學(xué)生的知識水平，專業(yè)認(rèn)知程度，學(xué)生的理解程度，學(xué)生學(xué)習(xí)的效果等對問卷進行設(shè)計，力求提高教學(xué)評價的有效度。

四、結(jié)語

美國最為世界上的高等教育強國，在教學(xué)評價方面開展了卓有成效的工作，我國要去國外教育教學(xué)評價之不足，取其精華，完善我國高校教師教學(xué)片評價體系從而提高教學(xué)質(zhì)量，培養(yǎng)出高質(zhì)量，高素質(zhì)人才。