摘 要：高中是連接初中與大學(xué)的橋梁，也是學(xué)生從稚嫩走向成熟的必經(jīng)階段。這一階段的學(xué)生無(wú)論是在生活上還是學(xué)習(xí)中都會(huì)遇到各種各樣的挑戰(zhàn)，尤其是在學(xué)業(yè)上，隨著高考?jí)毫Φ脑黾?，學(xué)習(xí)科目難度的深入，學(xué)習(xí)障礙也隨之而至---習(xí)得性無(wú)助，這是一種常見(jiàn)現(xiàn)象。對(duì)于高中學(xué)生來(lái)說(shuō)，“習(xí)得性無(wú)助”并不是學(xué)生先天所具有的，而是由于他們經(jīng)歷了從幼兒園、小學(xué)到初中這幾個(gè)階段的失敗經(jīng)歷之后，所產(chǎn)生的對(duì)學(xué)習(xí)的一種無(wú)能為力的感覺(jué)。本文主要分析了高中生習(xí)得性無(wú)助感形成的原因，以便更有效的幫助學(xué)生緩解或矯正這種挫敗體驗(yàn)，從而樹(shù)立學(xué)生的學(xué)習(xí)信心，養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，培養(yǎng)其健康的心理狀態(tài)和健全的人格特征。

關(guān)鍵詞：高中生;學(xué)業(yè);習(xí)得性無(wú)助感;原因

高中生是一個(gè)充滿矛盾的群體，他們有對(duì)大學(xué)生活充滿期待，對(duì)未來(lái)滿懷熱情的豪言壯志;又有對(duì)學(xué)習(xí)狀態(tài)不佳，學(xué)習(xí)效果不良的自責(zé)，遇到挑戰(zhàn)時(shí)退縮以及屢次考試失利時(shí)的心灰意冷、自怨自艾。高中生是熱情的、充滿希望的，同時(shí)又是無(wú)助的、自我感覺(jué)很“喪”的一群人。他們中有些人在學(xué)業(yè)上投入了大量的精力，但往往卻達(dá)不到理想的學(xué)習(xí)效果，這種失敗的體驗(yàn)導(dǎo)致學(xué)生自我效能感降低，同時(shí)還伴有恐慌、焦慮、失望等消極的心理體驗(yàn)。這些消極的心理具有普遍性和延續(xù)性。如果不及時(shí)地進(jìn)行調(diào)整，會(huì)使學(xué)生逐漸形成一種否定的悲觀的認(rèn)知風(fēng)格，從而形成學(xué)習(xí)中的習(xí)得性無(wú)助感。這種消極的無(wú)助感輕則會(huì)使學(xué)生放棄努力，自甘墮落，嚴(yán)重的話可能會(huì)造成一些學(xué)生精神上的壓力和抑郁，這對(duì)個(gè)體的發(fā)展非常不利。因此，分析影響高中生學(xué)業(yè)習(xí)得性無(wú)助感的原因是非常有必要的。

1 基本概念界定

1）高中生：所謂高中生，是指中學(xué)階段進(jìn)入高級(jí)中學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生的統(tǒng)稱，包括普通高中、職業(yè)高中、重點(diǎn)高中、中等職業(yè)學(xué)校等，學(xué)制三年，以高中為最高學(xué)歷，高中畢業(yè)后也可稱高中生，含義為高中學(xué)歷的人。我國(guó)高中生年齡范圍大概在15---18歲之間。本文所講的高中生指在校學(xué)習(xí)的普通高中學(xué)校的學(xué)生。

2）習(xí)得性無(wú)助感（learned helplessness）指?jìng)€(gè)體在早期的某個(gè)情境中體驗(yàn)過(guò)無(wú)助感，那么在以后的情境中依然無(wú)法擺脫這種挫敗感，從而將這種無(wú)助感擴(kuò)散到生活中的各個(gè)領(lǐng)域。習(xí)得性無(wú)助感最早由塞利格曼（M.E.S.Seligman 1975）等人提出的。起初塞利格曼和奧弗米爾將動(dòng)物（狗）作為研究對(duì)象，即經(jīng)過(guò)訓(xùn)練，狗可以越過(guò)屏障或從事其他的行為來(lái)逃避實(shí)驗(yàn)者加于它的電擊。他們將實(shí)驗(yàn)所產(chǎn)生的現(xiàn)象命名為“習(xí)得性無(wú)助”。

2 研究概況

國(guó)外有關(guān)習(xí)得性無(wú)助感的研究

2.1 習(xí)得性無(wú)助感的理論模式

根據(jù)國(guó)外有關(guān)專家和學(xué)者的研究，本文將習(xí)得性無(wú)助感歸納為以下四種理論。

1）習(xí)得性無(wú)助感的行為控制理論。塞利格曼的習(xí)得性無(wú)助感理論是指有機(jī)體對(duì)結(jié)果的控制，即動(dòng)物和人知道自己的行為對(duì)結(jié)果不會(huì)起到控制的作用，因此便產(chǎn)生了無(wú)助感。塞利格曼認(rèn)為習(xí)得性無(wú)助由三個(gè)彼此聯(lián)結(jié)的方面構(gòu)成：一是產(chǎn)生的環(huán)境是不由自己控制的;二是伴隨性認(rèn)知;三是放棄反應(yīng)，指?jìng)€(gè)體常常以一種消極、無(wú)助的心態(tài)來(lái)對(duì)待事情，對(duì)自己缺乏信心，在面對(duì)挑戰(zhàn)時(shí)，容易變得焦慮，表現(xiàn)出一種自我無(wú)能的態(tài)度，從而產(chǎn)生失敗的體驗(yàn)，嚴(yán)重的話，甚至?xí)拇瞬辉倥?，放棄努力?/p>

2）習(xí)得性無(wú)助感的歸因理論。心理學(xué)及家阿卜拉姆森（Abramson，1978）在塞利格曼的基礎(chǔ)上進(jìn)一步豐富了習(xí)得性無(wú)助感理論。他認(rèn)為習(xí)得性無(wú)助感歸因理論包括三個(gè)維度，即穩(wěn)定----不穩(wěn)定，內(nèi)部----外部，普遍----具體。如果個(gè)體對(duì)事件能夠做到積極的歸因，把失敗歸結(jié)為外部不穩(wěn)定因素，把成功歸結(jié)為內(nèi)部穩(wěn)定的因素，這樣的歸因方式將會(huì)達(dá)到良好的效果。

3）習(xí)得性無(wú)助感的認(rèn)知理論。這種理論認(rèn)為，個(gè)體在解決問(wèn)題的過(guò)程中，如果任務(wù)信息和結(jié)果不一致將會(huì)導(dǎo)致個(gè)體認(rèn)知耗盡，產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感。

4）習(xí)得性無(wú)助感的目標(biāo)理論。Dweck（1986）經(jīng)過(guò)大量研究發(fā)現(xiàn)，不同的動(dòng)機(jī)模式會(huì)使兩個(gè)個(gè)體在面對(duì)失敗的情境或在具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)面前有不同的反應(yīng)傾向。因?yàn)閭€(gè)體所追求的目標(biāo)不同，看待事物的方式也會(huì)不同，從而產(chǎn)生兩種不同的反應(yīng)：（1）積極應(yīng)對(duì);（2）消極應(yīng)對(duì)。

3 影響高中生學(xué)業(yè)習(xí)得性無(wú)助的因素

1）不正確的歸因方式。心理學(xué)家認(rèn)為，高中生之所以產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感，是由他們失敗后的不良心態(tài)和不正確的歸因所導(dǎo)致。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們?cè)趯W(xué)業(yè)中所產(chǎn)生的“習(xí)得性無(wú)助感”很大一部分原因是對(duì)自己成績(jī)的好壞不能正確歸因。當(dāng)一個(gè)人本來(lái)可以通過(guò)好好學(xué)習(xí)來(lái)避免考試失敗這一不良結(jié)果時(shí)，卻選擇相信自己肯定會(huì)考不好，放棄任何努力。而當(dāng)自己考出好成績(jī)時(shí) ，卻認(rèn)為是自己運(yùn)氣好，這樣的歸因方式容易使其產(chǎn)生習(xí)得性無(wú)助感。例如，給小象腳上拴上繩子，小象無(wú)法掙脫，等小象長(zhǎng)大了也覺(jué)得自己無(wú)法掙脫，所以一根細(xì)細(xì)的繩子就能拴住大象了。人亦如此，覺(jué)得“怎么努力也沒(méi)有用”、“希望的好事不會(huì)發(fā)生”，因此放棄采取行動(dòng)。而放棄嘗試和努力又可能導(dǎo)致我們的預(yù)期成真，并形成惡性循環(huán)，一次努力失敗，兩次努力失敗并不代表調(diào)整后再繼續(xù)努力也會(huì)失敗，而很多學(xué)生往往沒(méi)有意識(shí)到這一點(diǎn)，因此選擇自我放棄或聽(tīng)天由命。

2）自我效能感。班杜拉認(rèn)為，自我效能感會(huì)對(duì)學(xué)生的成績(jī)產(chǎn)生比較直接的影響。自我效能感高的學(xué)生能嚴(yán)格要求自己，有效提高學(xué)業(yè)成績(jī);而自我效能感低的學(xué)生，對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有熱情與積極性，不利于學(xué)習(xí)進(jìn)步。研究表明，具有習(xí)得性無(wú)助感的學(xué)生認(rèn)為自己能力不足，完成不了學(xué)習(xí)任務(wù)，常常在學(xué)業(yè)上體驗(yàn)到一種強(qiáng)烈的焦慮感，缺乏信心，總是擔(dān)心任務(wù)失敗。

3）學(xué)習(xí)策略。學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效果而做出的各種選擇和采取的各種學(xué)習(xí)方法，從而幫助其更加有效地學(xué)習(xí)并掌握某項(xiàng)技能。Zimmenman（1992）的研究表明學(xué)習(xí)策略與學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)之間有密切關(guān)系，學(xué)習(xí)策略對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)具有顯著的影響。因此，有效的學(xué)習(xí)策略能夠有效的影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)，而學(xué)習(xí)成績(jī)的提高對(duì)有習(xí)得性無(wú)助感的學(xué)生來(lái)說(shuō)無(wú)疑是一種激勵(lì)，能夠幫助學(xué)生樹(shù)立信心，減輕學(xué)習(xí)壓力所帶來(lái)的焦慮感。

4）師生關(guān)系。在學(xué)校教育中，教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)可能會(huì)直接影響到學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。從美國(guó)心理學(xué)家羅森塔爾的著名實(shí)驗(yàn)“皮格馬利翁效應(yīng)”中可以看出，老師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)或老師看待學(xué)生的方式不同，會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果。因此教師在教學(xué)過(guò)程中，要給學(xué)生更多的關(guān)懷、鼓勵(lì)和寬容，讓他們知道“如果你相信一件事情會(huì)變好，那它就一定會(huì)變好”;而與此相反的是“如果你相信一件事情有可能變壞，那它就一定會(huì)變壞”，所以老師的鼓勵(lì)和引導(dǎo)非常重要。而良好的師生關(guān)系是師生友好相處的基礎(chǔ)，只有構(gòu)建良好、融洽的師生關(guān)系，才會(huì)形成教師愿意教，學(xué)生愿意學(xué)的良好局面，學(xué)生才能發(fā)現(xiàn)自己的優(yōu)點(diǎn)，用欣賞的眼光看待自己，看待自己的成長(zhǎng)與進(jìn)步。因此，廣大教育工作者要充分了解學(xué)生，幫助學(xué)生克服習(xí)得性無(wú)助感這一學(xué)習(xí)障礙，助力高中生提高成績(jī)，樹(shù)立健全人格，考上理想的大學(xué)。

參考文獻(xiàn)

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作者簡(jiǎn)介

邰慧敏（1992-），女，漢族，皖阜南，非全日制研究生，本科，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院在讀，心理健康教育專業(yè)。