過筱 石偉平

摘 要 近10年來，基于EQF層級描述的歐洲國家資格框架（NQFs）陸續(xù)出臺，其路徑選擇類型可以分為“高度依賴型”“內(nèi)涵深化型”與“調(diào)整重構(gòu)型”。通過分析這三條路徑，歐洲國家資格框架的層級描述主要有以下三個特點：緊扣終身發(fā)展主題，加強與高等教育的溝通;融入新職業(yè)能力觀，拓展層級描述的維度;基于實際職業(yè)情境，豐富層級描述的內(nèi)涵。借鑒歐洲國家的成功經(jīng)驗，我國應(yīng)根據(jù)發(fā)展實際，初步構(gòu)建國家與區(qū)域資格框架;拓寬能力外延，深化資格框架的層級描述;依據(jù)崗位需求，指明工作和學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性程度。

關(guān)鍵詞 歐洲資格框架;國家資格框架;層級描述

中圖分類號 G719.1 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2019）25-0067-07

為加強對資格的認(rèn)證、提高職業(yè)資格的透明度，2008年，歐洲議會和歐盟理事會正式頒布了歐洲資格框架（European Qualification Framework，EQF），從而在教育與培訓(xùn)領(lǐng)域建立了一個共同的資格互認(rèn)參照標(biāo)準(zhǔn)。EQF中針對學(xué)習(xí)結(jié)果的層級描述，是歐洲職業(yè)教育與培訓(xùn)體系現(xiàn)代化進程中的關(guān)鍵要素。同時，為了實現(xiàn)勞動力人口與勞動力市場之間的技能匹配，滿足民眾對終身學(xué)習(xí)、終身發(fā)展的需要，歐洲各國開始廣泛建立起國家資格框架（National Qualification Frameworks，NQFs）。在EQF頒布之前，只有3個歐洲國家（愛爾蘭、法國和英國）開發(fā)了國家資格框架，其余國家均未形成成熟的國家資格認(rèn)證體系。如今，在EQF的規(guī)范與建議下，已有39個歐洲國家基于國家法律和相關(guān)實踐，建立起了各具特色的國家資格框架[1]。這些國家資格框架是從EQF的層級描述出發(fā)制定的，尤其注重對教育與培訓(xùn)結(jié)果的認(rèn)證，即從知識、技能，以及對知識和技能的運用三個維度來評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果，規(guī)范各國內(nèi)部的資格體系，進而實現(xiàn)各國資格框架與EQF的相互銜接。

一、EQF的層級描述

層級描述是EQF形成的關(guān)鍵要素。其以評價學(xué)習(xí)成果為邏輯起點，主要圍繞兩個維度對EQF進行設(shè)計與組織，即將EQF垂直維度上的層次結(jié)構(gòu)與水平維度上的分類體系相結(jié)合，進而使學(xué)習(xí)結(jié)果、目標(biāo)與實質(zhì)內(nèi)容真正成為各國教育與培訓(xùn)的重點[2]。

（一）EQF的基本結(jié)構(gòu)

2008年出臺的EQF共有8個層級，每個層級均基于知識、技能與能力三個因素進行描述。該資格框架包含了普通教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)和成人教育等不同教育類型，并形成了縱向銜接、橫向貫通的完整資格體系。同時，該資格框架還與歐洲高等教育資格框架相互兼容，從而在不同國家、地區(qū)及不同教育機構(gòu)之間加快了各國勞動力的流動，進而促進教育的終身化發(fā)展進程。從2008年至今，EQF的內(nèi)容經(jīng)歷了深刻變革。2017年，歐洲議會和理事會再次完善了EQF。至此，基于學(xué)習(xí)結(jié)果評價的，并分別從知識、技能及責(zé)任與自主性三個維度進行層級描述的EQF正式形成。具體見表1。

表1 EQF的層級描述[3][4]

資格層次 知識 技能 責(zé)任與自主性

層級1 能掌握基本常識知識 能從事簡單任務(wù)所需要的基本技能 能在監(jiān)督下進行特定工作或?qū)W習(xí)

層級2 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的基本事實性知識 能掌握運用相關(guān)信息執(zhí)行任務(wù)，以及運用簡單規(guī)則和工具解決常規(guī)問題所需要的基本認(rèn)知和實踐技能 能在監(jiān)督下進行自主工作或?qū)W習(xí)

層級3 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域的事實、原則、過程和基本概念 能掌握通過選擇和應(yīng)用基本方法、工具、材料和信息來完成任務(wù)和解決問題所需要的一系列認(rèn)知和實踐技能 能負(fù)責(zé)任地完成工作或?qū)W習(xí)中的任務(wù);能在解決問題時根據(jù)自身情況調(diào)整自己的行為

層級4 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)廣泛的事實性與理論性知識 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域中解決具體問題所需要的一系列認(rèn)知和實踐能力 能在可以預(yù)測但可能發(fā)生變化的工作或?qū)W習(xí)環(huán)境中進行自我管理;能監(jiān)督他人的日常工作，并承擔(dān)對工作或?qū)W習(xí)活動的評價與改進工作

層級5 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)綜合的、專門的、事實性與理論性知識，以及跨學(xué)科的認(rèn)識 能掌握創(chuàng)造性地解決抽象問題所需要的一系列綜合性認(rèn)識和實踐技能 能在不可預(yù)測的工作或?qū)W習(xí)環(huán)境中進行管理和監(jiān)督;能監(jiān)督、反思和發(fā)展自身及他人的行為

層級6 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的高級知識，包括對理論和原則的批判性認(rèn)識 能掌握專門工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域中解決復(fù)雜和不可預(yù)測問題的高級技能和創(chuàng)新能力 能管理復(fù)雜的專業(yè)技術(shù)活動或項目，以及負(fù)責(zé)不可預(yù)測的工作或?qū)W習(xí)環(huán)境中的決策工作;能負(fù)責(zé)實現(xiàn)個人和團體的專業(yè)發(fā)展

層級7 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的高級專業(yè)性知識與前沿知識;能對其他某一領(lǐng)域與跨學(xué)科領(lǐng)域知識的批判意識 能掌握研究和創(chuàng)新方面解決問題的專門化技能，以及發(fā)展新的知識和程序、整合不同領(lǐng)域知識的技能 能對復(fù)雜、不可預(yù)測及需要采取新戰(zhàn)略決策的工作或?qū)W習(xí)環(huán)境進行管理和改造;能監(jiān)督并反思團隊的戰(zhàn)略績效

層級8 能掌握某一工作或?qū)W習(xí)領(lǐng)域內(nèi)，以及跨學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)最高級、最前沿的知識 能掌握研究工作中運用最高級、最專業(yè)的技術(shù)技能來綜合評價和創(chuàng)造性解決關(guān)鍵問題的技能，以及擴展和改進已有知識和實踐的技能 能在工作或研究的前沿展示實質(zhì)性的權(quán)威、創(chuàng)新、自主、學(xué)術(shù)和專業(yè)的完整性，并能始終致力于發(fā)展新的理念或過程

（二）EQF的橫向分類

EQF水平維度上的分類體系是指從知識、技能、能力、社會交往以及自主與責(zé)任意識等方面定義不同層次的要求。這種分類方式能夠幫助學(xué)習(xí)者、教育與培訓(xùn)機構(gòu)區(qū)分不同結(jié)果類型的目標(biāo)與實質(zhì)內(nèi)容。

在構(gòu)建EQF之初，歐洲各國就已經(jīng)在其知識與技能方面達成了共識，這為后續(xù)完善資格框架奠定了良好的基礎(chǔ)。其中，對EQF“知識”維度的定位是“能掌握理論與事實性知識”。對“技能”維度的定位是“能進行認(rèn)知與實踐”，其中“認(rèn)知”是指能熟練運用邏輯思維和創(chuàng)造性思維，并能具備精準(zhǔn)的操作認(rèn)知，“實踐”是指能熟練運用多種操作方法以及各種材料、工具和儀器。然而，歐洲議會與歐盟理事會對EQF在“能力”的定位、內(nèi)涵等方面仍存在分歧。經(jīng)過反復(fù)協(xié)商，2017年，歐洲議會和理事會再次完善了EQF，決定將“能力”維度正式修改為“責(zé)任與自主性”維度，主要描述關(guān)于“學(xué)習(xí)者獨立應(yīng)用知識和技能、具備良好職業(yè)精神”的能力程度，以實現(xiàn)維度名稱與維度描述的對應(yīng)性與一致性。

（三）EQF的縱向?qū)蛹?/p>

EQF垂直維度上的層次結(jié)構(gòu)是指從學(xué)習(xí)結(jié)果的復(fù)雜性、深度和廣度三個方面來劃分EQF的不同層次，而且層次越高，難度越大。這種層次結(jié)構(gòu)能夠幫助學(xué)習(xí)者深刻理解某一特定層次的資格要求。

EQF涵蓋8個等級，從基礎(chǔ)教育（層級1）起，至博士或同等學(xué)歷（層級8），跨越了基礎(chǔ)教育、中等教育和高等教育三個不同的教育層級，其中6～8層級還與歐洲高等教育區(qū)（European Higher Education Area）中規(guī)定的學(xué)士、碩士和博士學(xué)位相對應(yīng)。同時，EQF全面覆蓋了正規(guī)教育、非正規(guī)和非正式學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的資格證書，并對不同方式下的學(xué)習(xí)成果實施有效認(rèn)證。由此，EQF打破了各級各類教育之間條塊分割的傳統(tǒng)模式，滿足了勞動者對繼續(xù)教育的實際需求，成為歐洲終身學(xué)習(xí)的航道[5]。

由于EQF將學(xué)習(xí)結(jié)果作為評價的基本原則與導(dǎo)向，個體即使沒有接受過正規(guī)的學(xué)校教育，其在工作中獲得的知識、技能與能力也可以通過相應(yīng)的學(xué)分認(rèn)證系統(tǒng)實現(xiàn)轉(zhuǎn)換和積累[6]。EQF為不同年齡的學(xué)習(xí)者提供了多元化的發(fā)展路徑，幫助他們根據(jù)自身對知識、技能、責(zé)任與自主性的實際掌握情況，選擇合適的起點進入更高層級的學(xué)習(xí)，而不拘泥于學(xué)習(xí)與培訓(xùn)的時限與形式。此外，學(xué)習(xí)者在達到EQF任意一個層級的要求后，均能獲得相應(yīng)層級的職業(yè)資格證書，充分體現(xiàn)出EQF顯著的自由性與開放性。

二、歐洲國家基于EQF的國家資格框架路徑選擇

EQF雖然為各國制定了統(tǒng)一的學(xué)習(xí)評價標(biāo)準(zhǔn)，且能夠在不同領(lǐng)域進行資格比較，但是其難以考慮到各國教育對象的特殊性與教育情境的復(fù)雜性。隨著2008年EQF的頒布，大多數(shù)歐洲國家依據(jù)其層級描述內(nèi)容與水平，開始構(gòu)建起本國的國家資格框架?；贓QF 下的層級描述，國家資格框架的制定可以分為三種類型。

（一）高度依賴型

“高度依賴型”是指國家資格框架主要依據(jù)EQF進行編制，其層級描述也與EQF的描述基本無異，即國家資格框架的橫向分類與縱向?qū)蛹壟cEQF高度相符。根據(jù)“高度依賴型”國家資格框架的特征描述，共有10個歐洲國家屬于這一類型。分別是希臘、奧地利、羅馬尼亞、愛沙尼亞、西班牙、克羅地亞、波斯尼亞和黑塞哥維那、科索沃和馬其頓共和國。

具體而言，這些國家的資格框架層級描述基本參照EQF。從縱向?qū)蛹墎砜?，這10個國家均在國家資格框架中設(shè)置了8個等級，每個等級均對應(yīng)不同種類的資格證書，且涵蓋了各級各類教育;從橫向分類來看，這些國家資格框架的維度設(shè)計與內(nèi)容表述與EQF保持高度一致。值得注意的是，為了適應(yīng)不同的經(jīng)濟與社會文化背景，一些國家對EQF的相關(guān)內(nèi)容進行了略微修改，并為國家資格框架的實施編制了詳細(xì)指南，以支持教育與培訓(xùn)系統(tǒng)在不同部門或不同教育領(lǐng)域的實際應(yīng)用。

其一，希臘、奧地利、羅馬尼亞與黑山4國的國家資格框架在維度設(shè)置上直接參照EQF，即從知識（能掌握理論與事實性知識）、技能（能進行認(rèn)知與實踐）、能力（責(zé)任與自主性）維度進行描述。其中，奧地利與羅馬尼亞的國家資格框架與EQF完全一致;希臘的層級描述是在“在特定資格級別的學(xué)習(xí)者素質(zhì)”維度下對知識、技能與能力進行界定。

其二，愛沙尼亞、西班牙、克羅地亞、波斯尼亞和黑塞哥維那、科索沃和馬其頓共和國6國的國家資格框架對EQF的相關(guān)維度稍作了修改與補充。愛沙尼亞將國家資格框架下的“責(zé)任與自主性”維度改成了“責(zé)任與自主性范圍”，同時為高等教育、普通教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)以及職業(yè)資格這四個評價系統(tǒng)制定了更為具體的說明[7]。西班牙將“知識”維度描述為“能理解并掌握理論知識與實踐知識”，在“技能”維度下的認(rèn)知與實踐描述為“能應(yīng)用知識，掌握分析能力、運用多種語言進行溝通的能力”，把“能力”維度下的責(zé)任與自主性描述為“能具備學(xué)習(xí)能力并端正態(tài)度”[8]。

（二）內(nèi)涵深化型

“內(nèi)涵深化型”是指國家資格框架拓寬了EQF 下的“知識”與“技能”維度，并對EQF的“能力”或“責(zé)任與自主性”維度進行了重新定位，即國家資格框架根據(jù)各國實際，擴大并部分調(diào)整了EQF橫向分類與縱向?qū)蛹壍膬?nèi)涵。根據(jù)“內(nèi)涵深化型”國家資格框架的特征描述，共有17個歐洲國家屬于這一類型，分別是丹麥、塞浦路斯、拉脫維亞、列支敦士登、瑞士、意大利、波蘭、瑞典、挪威、斯洛文尼亞、葡萄牙、塞爾維亞、斯洛伐克、保加利亞、匈牙利、馬耳他和波蘭。

其一，11個歐洲國家深化了國家資格框架下的“知識”維度。具體而言，第一，在知識的內(nèi)涵方面，挪威與斯洛文尼亞在強調(diào)理論與事實性知識之外，還指出學(xué)習(xí)者應(yīng)全面理解學(xué)科領(lǐng)域與專業(yè)的相關(guān)概念、原則和程序等。第二，在知識的分類方面，斯洛伐克和塞爾維亞突破了從理論與實踐角度劃分知識的方式，決定從實際工作崗位出發(fā)，將知識分為一般知識與職業(yè)知識。第三，在知識的難易度方面，葡萄牙、意大利、波蘭3國則明確了知識深度和對知識的理解度，且其難度隨著層級的升高而不斷加強[9]。第四，在知識的運用方面，拉脫維亞、列支敦士登和瑞士都強調(diào)了學(xué)習(xí)者除了要掌握理論和事實性知識，還要將這些知識進行靈活運用;丹麥和塞浦路斯均說明了知識的類型和復(fù)雜性水平，以及對知識的掌握程度?？傊@些國家的資格框架除了涉及EQF中的理論與事實性知識外，還包含對系統(tǒng)性知識、學(xué)科知識及與知識領(lǐng)域或?qū)W科相關(guān)的綜合性知識的描述，主要強調(diào)通過教育進程逐步掌握知識，有利于為國家課程標(biāo)準(zhǔn)的制定提供基本框架支撐[10]。

其二，12個歐洲國家深化了國家資格框架下的“技能”維度。第一，一些國家在該維度下特別反映了技能的難易程度，例如，丹麥與塞浦路斯均在國家資格框架的各層級中對任務(wù)或問題的復(fù)雜性進行了界定。第二，一些國家還指出應(yīng)準(zhǔn)確評價學(xué)習(xí)者溝通交流的技能，例如，波蘭具體描述了各層級學(xué)習(xí)者所應(yīng)掌握的語言表述范圍與復(fù)雜性程度;拉脫維亞強調(diào)知識應(yīng)用與溝通技能，以及一般技能;丹麥與塞浦路斯詳細(xì)說明了溝通的可行性、溝通情境的復(fù)雜程度，以及面向不同目標(biāo)群體的溝通方式。第三，一些國家強調(diào)應(yīng)從問題解決方面對學(xué)習(xí)者的技能進行評價，如土耳其把“技能”定義為運用知識與解決問題的能力[11];挪威提出在“技能”維度下，要注重考察學(xué)習(xí)者是否能基于所學(xué)知識，靈活運用認(rèn)知、實用、創(chuàng)造性與溝通技能來解決問題和完成任務(wù)[12]。總之，國家資格框架除了涉及EQF中的認(rèn)知與操作技能外，還包含對規(guī)劃、組織、社會與人際溝通技能，評價和判斷技能，以及工具與系統(tǒng)技能的層級描述，其中尤其強調(diào)問題解決技能。

其三，15個歐洲國家深化了國家資格框架下的“能力”或“責(zé)任與自主性”維度。第一，在能力的分類方面，保加利亞將能力分為個人能力與專業(yè)能力;斯洛伐克將能力分為社會能力和責(zé)任與自主性兩個方面;斯洛文尼亞區(qū)分了通用能力和職業(yè)具體能力;瑞士與列支敦士登則對個人、專業(yè)、自主性、社會及領(lǐng)導(dǎo)力這五種能力進行層級描述。第二，在能力的內(nèi)涵方面，一些國家在該維度下增加了對學(xué)習(xí)能力的層級描述，即能在自主學(xué)習(xí)的同時幫助他人學(xué)習(xí)，如保加利亞與丹麥等國;一些國家增加了對學(xué)習(xí)者自主評價的層級描述，即能承擔(dān)責(zé)任、分析與評估個人發(fā)展進程，如瑞典與波蘭等國;一些國家還增加了學(xué)習(xí)者社會能力的層級描述，即有關(guān)身份（參與、責(zé)任、行為模式）、合作（團隊合作、領(lǐng)導(dǎo)能力與創(chuàng)設(shè)條件）和責(zé)任（個人和團隊行動、結(jié)果與評價）方面的能力，如波蘭與土耳其等國?？傊?，國家資格框架除了涉及獨立應(yīng)用知識和技能、具備良好的職業(yè)精神外，還包含其他要素，如批判性思維、創(chuàng)造能力、創(chuàng)業(yè)精神、學(xué)習(xí)交流與合作能力等。

（三）調(diào)整重構(gòu)型

“調(diào)整重構(gòu)型”是指國家資格框架完全打破EQF“三維度、八等級”的結(jié)構(gòu)，而將“能力”視為一個總體概念，要求學(xué)習(xí)者必須在復(fù)雜的、不可預(yù)測的與變化的工作與學(xué)習(xí)環(huán)境中，綜合運用知識、技能、態(tài)度和方法，以自我指導(dǎo)的方式獨立解決實際問題，即強調(diào)能力的整體性，改變了EQF層級描述中界定學(xué)習(xí)結(jié)果的方式。根據(jù)“調(diào)整重構(gòu)型”國家資格框架的特征描述，共有9個國家屬于這一類型。分別是比利時、德國、立陶宛、盧森堡、荷蘭、芬蘭、冰島、阿爾巴尼亞和捷克共和國。

在德國資格框架中，行動技能是指個人使用知識、技能、人際交往、社會方法的能力或能力準(zhǔn)備，以及通過對個人和社會負(fù)責(zé)的方式行事[13]。因此，德國的層級描述將專業(yè)能力和個人能力相互區(qū)分，其中專業(yè)能力涵蓋知識與技能，個人能力涵蓋社會能力與自主性水平。表2呈現(xiàn)了德國國家資格框架層級4與層級5的基本要素與層級描述。

能掌握與學(xué)習(xí)領(lǐng)域或職業(yè)活動領(lǐng)域有關(guān)的基礎(chǔ)知識或?qū)I(yè)理論知識 能具備廣泛的認(rèn)知與實踐技能，并能獨立解決實際問題;能在復(fù)雜的環(huán)境中評估工作成果與實際進程;能遷移相關(guān)解決方案 能形成團隊合作的學(xué)習(xí)或工作環(huán)境，并為團隊提供持續(xù)的支持;能公正對待學(xué)習(xí)或工作過程與結(jié)果;能根據(jù)實際情況進行全方位的溝通 能制定自身的學(xué)習(xí)與工作目標(biāo)，并對其進行反思與負(fù)責(zé)層級5 能在復(fù)雜多變的專業(yè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域或職業(yè)活動中，自主規(guī)劃并有效處理綜合的技術(shù)任務(wù)與問題能掌握學(xué)習(xí)領(lǐng)域內(nèi)的綜合性專業(yè)知識，或職業(yè)活動領(lǐng)域內(nèi)的綜合性職業(yè)知識;能掌握更深入的專業(yè)理論知識;能熟悉學(xué)習(xí)領(lǐng)域或職業(yè)活動領(lǐng)域的范圍與局限性 能具備非常廣泛的專業(yè)、認(rèn)知與實踐技能;能熟練規(guī)劃工作領(lǐng)域中的工作過程，并評估其工作成果與實際進程;能廣泛遷移相關(guān)解決方案 能在不同群體中，以合作的方式規(guī)劃與安排工作流程;能為他人提供有效的學(xué)習(xí)指導(dǎo);能根據(jù)實際情況介紹跨專業(yè)領(lǐng)域的復(fù)雜事實;能在考慮其他利益相關(guān)方要求的同時，按預(yù)期計劃行事 能正確反思與評估自身的學(xué)習(xí)目標(biāo)與外部設(shè)定的目標(biāo)，并能主動承擔(dān)團隊的工作與責(zé)任

此外，比利時在國家資格框架中將能力定義為，在開展社會活動時能自主、靈活地運用知識、技能和態(tài)度的能力，強調(diào)當(dāng)知識與技能應(yīng)用于生活、工作或?qū)W習(xí)之時，學(xué)習(xí)者才能具備完整的能力;芬蘭和冰島則從知識、技能、能力及它們之間的相互關(guān)系，綜合描述國家資格框架下每一等級的學(xué)習(xí)結(jié)果。

三、基于EQF層級描述的歐洲國家資格框架（NQFs）特點

EQF的層級描述在評價目標(biāo)、內(nèi)容、組織與方法上，都為歐洲各國編制國家資格框架提供了參考。同時，為了加強教育與培訓(xùn)同勞動力市場之間的相關(guān)性，歐洲各國逐漸將評價工作的重點轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)者具體應(yīng)該知道什么、理解什么以及能夠做什么上。因此，歐洲國家資格框架呈現(xiàn)出以下三個特點：融入新職業(yè)能力觀，拓展層級描述的維度;推動能力縱深發(fā)展，豐富層級描述的內(nèi)涵;加強與高等教育的溝通，發(fā)揮貫通銜接的作用。

（一）緊扣終身發(fā)展主題，加強與高等教育的溝通

2000年，歐洲生活和工作條件改進基金會（European Foundation for the Improvement of Living and Working Conditions）在報告中指出，終身學(xué)習(xí)的要義之一是在不同教育和培訓(xùn)系統(tǒng)之間搭建橋梁，即學(xué)習(xí)者可以在普通教育、職業(yè)教育、高等教育、成人教育和繼續(xù)教育等各類教育系統(tǒng)內(nèi)部以及它們之間自由流動[15]。作為資格貫通與銜接的機制，資格框架通過綜合規(guī)范學(xué)習(xí)結(jié)果的層級與類型，不僅能夠在不同教育類型與層級間搭建相互貫通的橋梁，也有利于相關(guān)機構(gòu)高效、準(zhǔn)確認(rèn)證國家資格框架下的各類證書。

雖然EQF建立了覆蓋各級各類教育的資格認(rèn)證體系、歐洲高等教育資格框架也實現(xiàn)了各國高等教育資格的比對與互認(rèn)，然而各國仍然缺乏針對高等教育現(xiàn)狀的相關(guān)專門性指標(biāo)。針對這些問題，制定國家資格框架有利于規(guī)范與管理高等教育的各類資格，進而滿足各國高等教育發(fā)展的現(xiàn)實需求。如德國在國家資格框架的層級6中，將專業(yè)能力下的知識維度界定為：能掌握廣泛和綜合的知識，包括學(xué)術(shù)的基本知識與學(xué)術(shù)學(xué)科的操作應(yīng)用，以及對重要理論與方法的批判理解（對應(yīng)于德國高等教育資格框架下第一層級的學(xué)士學(xué)位）;或者能具備廣泛和綜合的職業(yè)知識，包括當(dāng)前技術(shù)的發(fā)展，并能掌握學(xué)術(shù)學(xué)科的知識;或者能在職業(yè)活動中掌握與其他領(lǐng)域相關(guān)的知識。由此可見，通過將國家資格框架下的層級描述與高等教育資格框架相對應(yīng)，有利于實現(xiàn)各級各類教育之間的相互貫通與銜接。此外，國家資格框架的建立還涵蓋了終身教育的理念，為更多的對象提供了接受教育與培訓(xùn)的機會。在國家資格框架與高等教育資格框架相互貫通的機制下，學(xué)習(xí)者可以借助學(xué)分認(rèn)證機制，將先前學(xué)習(xí)與工作經(jīng)驗與學(xué)分實現(xiàn)互換，并選擇適合自己的等級資格證書作為學(xué)習(xí)的起點，或者根據(jù)需要或興趣繼續(xù)學(xué)習(xí)，以此來推動民眾終身學(xué)習(xí)的進程。

（二）融入新職業(yè)能力觀，拓展層級描述的維度

從本質(zhì)上來說，可以把職業(yè)能力理解為“聯(lián)系”，職業(yè)能力的形成就是要在知識與工作任務(wù)的要素，如關(guān)系、對象和設(shè)備之間形成聯(lián)系。幾乎所有的職業(yè)能力都包括動作技能、分析和判斷能力[16]。職業(yè)能力可以從不同角度進行劃分，從能力內(nèi)容的角度，1999年，德國學(xué)者把職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力、方法能力和社會能力。在具體的職業(yè)活動中，這三種能力類型往往是交織在一起、無法分割的，充分反映了德國職業(yè)能力理論的整體性與綜合性。

如今，新職業(yè)能力觀主張學(xué)習(xí)者應(yīng)具備綜合的職業(yè)能力。它由知識、理解力和技能諸要素構(gòu)成，并作為一個有機的整體綜合發(fā)揮作用，是一種綜合的適應(yīng)社會需要的職業(yè)能力[17]。新職業(yè)能力觀主要強調(diào)四種核心能力：社會適應(yīng)能力、認(rèn)知能力、專門技術(shù)能力、工作發(fā)展能力。一些歐洲國家打破了EQF下的“知識”“技能”和“責(zé)任與自主性”維度，認(rèn)為能力貫穿知識、技能等各方面學(xué)習(xí)的全過程，不應(yīng)將其作為一項單獨的維度。例如，德國在國家資格框架下劃分了“專業(yè)能力”與“個人能力”兩個一級維度，充分強調(diào)了能力的整體性與綜合性;芬蘭在國家資格框架下只列出了一個維度，旨在全面反映個人的知識、技能以及運用知識與技能解決問題的能力。此外，這些國家還對各維度的層級描述做了更詳細(xì)的說明，認(rèn)為應(yīng)進一步擴大對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果的評價范圍。例如德國在“個人能力”維度下設(shè)置了“社會能力”與“自主性”兩項次級維度;荷蘭在“技能”維度下設(shè)置了“知識運用技能”“問題解決技能”“學(xué)習(xí)和發(fā)展技能”“信息技能”與 “溝通技能”五項次級維度。

（三）基于實際職業(yè)情境，豐富層級描述的內(nèi)涵

職業(yè)資格證書的層級描述應(yīng)基于職業(yè)的特性，規(guī)定勞動者所必須掌握的、并能應(yīng)用于專業(yè)實踐的知識，同時在一定程度上反映職業(yè)的實踐水平。學(xué)習(xí)者應(yīng)將知識學(xué)習(xí)與實踐運用相結(jié)合，在具體情境下學(xué)習(xí)并運用知識，而這種具體情境更偏重于日常生活實踐[18]。在這種基于情境的學(xué)習(xí)中，隱含在人的行動模式和處理事件情感中的默會知識將在人與情境的互動中發(fā)揮作用。

在EQF下，有些層級描述的內(nèi)容存在一定的模糊性，即對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價內(nèi)容過于籠統(tǒng)，尚未指明如何界定專業(yè)技術(shù)活動或項目的復(fù)雜性程度，以及如何反映工作或?qū)W習(xí)環(huán)境的不可預(yù)測性與變化性。為了妥善解決這些問題，歐洲各國需要依據(jù)其經(jīng)濟社會發(fā)展的具體實際，制定出合適的國家資格框架。這意味著，各國應(yīng)該緊密圍繞行業(yè)企業(yè)的用人需要，考慮實際工作崗位中存在的不同問題情境，進而將知識、技能、責(zé)任與自主性等各方面的能力要求具體化。例如，荷蘭在國家資格框架中將“情境”作為一項獨立的維度來進行闡述，規(guī)定了從入門級、層級1至層級8的具體學(xué)習(xí)或工作環(huán)境，即從“一個熟悉而穩(wěn)定的日常生活環(huán)境”“一個熟悉的日常生活或工作環(huán)境”，上升到“一個陌生、復(fù)雜多變且高度不確定的生活、工作環(huán)境和國際環(huán)境”。

四、對我國的啟示

2014年我國印發(fā)的《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》指出，應(yīng)“積極推進學(xué)歷證書和職業(yè)資格證書‘雙證書制度”[19];2016年，《中華人民共和國國民經(jīng)濟和社會發(fā)展第十三個五年規(guī)劃綱要》頒布，強調(diào)要“制定國家資歷框架，推進非學(xué)歷教育學(xué)習(xí)成果、職業(yè)技能等級學(xué)分轉(zhuǎn)換互認(rèn)”[20];2019年，《國家職業(yè)教育改革方案》發(fā)布，提出要“完善國家職業(yè)教育制度體系”“健全國家職業(yè)教育制度框架”[21]。然而，當(dāng)前我國的資格框架建設(shè)仍處于探索和起步階段，尚未建立起符合國情、縱橫貫通的國家資格框架，與歐洲相比還存在較大差距。因此，我國有必要借鑒歐洲國家資格框架建設(shè)的經(jīng)驗。

（一）根據(jù)發(fā)展實際，初步構(gòu)建國家與區(qū)域資格框架

從我國的現(xiàn)狀看，由于缺少頂層國家資格框架，我國職業(yè)教育的內(nèi)容體系與勞動、人事的職業(yè)資格證書體系存在很大程度上的割裂，從而導(dǎo)致各級學(xué)歷證書與各種職業(yè)資格證書之間無法實現(xiàn)等值等價。根據(jù)歐洲的經(jīng)驗，EQF作為一個綜合框架，涵蓋了多種教育類型與教育層級的證書與資格，充分考慮到了普通教育、職業(yè)教育與培訓(xùn)等不同教育類型的區(qū)別與聯(lián)系。它是歐洲國家建立國家資格框架的基礎(chǔ)，幾乎所有歐洲國家均將其作為藍本來構(gòu)建資格框架。

借鑒歐洲的經(jīng)驗，首先，我國應(yīng)在制度層面建立起銜接的通道，努力構(gòu)建出一套統(tǒng)一的、符合國情的國家資格框架，并形成以學(xué)習(xí)結(jié)果為導(dǎo)向的資格認(rèn)證機制;重點完善職業(yè)或?qū)I(yè)型學(xué)位系列的證書系統(tǒng)，建立起有效的學(xué)分轉(zhuǎn)換與積累機制，進而將職業(yè)教育與普通教育的證書與文憑相互溝通，充分實現(xiàn)各種教育類型與層級的全納性、融通性與開放性。其次，鑒于頂層資格框架的制定難以全面考慮各省市、地區(qū)的特殊性與教育情況的復(fù)雜性，我國應(yīng)在各區(qū)域廣泛開展關(guān)于資格框架的研究與探索，制定出符合當(dāng)?shù)貙嶋H的區(qū)域資格框架。至今，在國家的大力支持下，一些省份已經(jīng)主動開展了關(guān)于建立一體化資格框架的研究與試點工作，并取得了豐碩的成果。如2017年廣東省質(zhì)監(jiān)局批準(zhǔn)發(fā)布了《廣東終身教育資歷框架等級標(biāo)準(zhǔn)》。因此，我國應(yīng)切實發(fā)揮優(yōu)秀試點工作的典型示范作用，輻射、帶動廣大地區(qū)創(chuàng)新區(qū)域資格框架的構(gòu)建模式，不斷深化研究內(nèi)容、拓展研究領(lǐng)域。

（二）拓寬能力外延，深化資格框架的層級描述

隨著“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，各行業(yè)之間的界限日益模糊，勞動力市場對人才綜合素質(zhì)的要求也越來越高，這使得新的職業(yè)能力觀日漸受到關(guān)注。從國內(nèi)的試點現(xiàn)狀看，例如，2014年國家開放大學(xué)發(fā)布的“學(xué)習(xí)成果框架”與2017年頒布的《廣東終身教育資歷框架等級標(biāo)準(zhǔn)》參考了國外研究成果，分別將資歷系列分為10級和7級，都從知識、技能、能力三個維度確立了各等級的標(biāo)準(zhǔn)。然而，這些資格框架的層級描述均存在一些問題，如沒有明確區(qū)分各級別的知識、技能和能力，或者在“能力”維度下只闡述了關(guān)于“責(zé)任與自主性”的內(nèi)容，忽略了對學(xué)習(xí)者社會能力、創(chuàng)新能力等綜合素質(zhì)方面的評價。根據(jù)歐洲的經(jīng)驗可知，在2017年修訂的EQF中，“能力”這一概念被定義為“在工作或?qū)W習(xí)環(huán)境下、在專業(yè)與個人發(fā)展的過程中，學(xué)習(xí)者運用知識、技能及社會溝通與解決問題方法的綜合性能力”。同時，許多歐洲國家都在豐富國家資格框架下層級描述的內(nèi)涵，并強調(diào)遷移技能的培養(yǎng)。

借鑒歐洲的經(jīng)驗，首先，我國的資格框架試點工作應(yīng)在學(xué)習(xí)國內(nèi)外實施成果的基礎(chǔ)上，立足區(qū)域特征，依據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展水平與各級各類教育資源建設(shè)現(xiàn)狀，廣泛征求多方意見，使得資格框架具備充分的合理性、科學(xué)性與先進性。其次，在區(qū)域資格框架的層級描述上，我國各地區(qū)亟需融入對新職業(yè)能力觀的思考，注重評價學(xué)習(xí)者的分析與解決問題的能力、有效傳遞信息和交流觀點的能力、創(chuàng)造能力、領(lǐng)導(dǎo)能力且具有責(zé)任感以及自身所具備的創(chuàng)業(yè)能力等，并準(zhǔn)確定義、有效測量不同教育類型與教育層次的跨領(lǐng)域能力，為培養(yǎng)高素質(zhì)、高技能的復(fù)合型人才提供支持。

（三）依據(jù)崗位需求，指明工作和學(xué)習(xí)環(huán)境的復(fù)雜性程度

總體來說，我國資格框架的建設(shè)呈現(xiàn)了小步快走、分散創(chuàng)新和從階段到全程、從局域到全域的發(fā)展過程[22]。從國內(nèi)的典型資歷框架建設(shè)情況看，國家開放大學(xué)資歷框架、廣東終身教育資歷框架與重慶廣播電視大學(xué)框架的設(shè)計與實施也取得了顯著成效。然而，我國在描述資格框架各層級的內(nèi)容時，過于依賴淺層次的市場調(diào)研，對產(chǎn)業(yè)與職業(yè)崗位的需求認(rèn)識不充分，從而缺少對各層級所處實際職業(yè)情境的說明。根據(jù)歐洲的經(jīng)驗可知，除了葡萄牙、荷蘭、立陶宛和比利時4國均具體闡述了“情境”維度，其余32個歐洲國家均未考慮到工作或?qū)W習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)成果評價的重要性。

借鑒歐洲的經(jīng)驗，首先，我國應(yīng)采取行動研究的方法，通過對市場進行深層次剖析，明確行業(yè)企業(yè)對勞動力人才素質(zhì)的需求，加強教育市場與人力資源市場的溝通銜接，促進人才培養(yǎng)與就業(yè)緊密接軌，提高各類人才特別是職業(yè)院校學(xué)生的就業(yè)創(chuàng)業(yè)能力。其次，我國應(yīng)將崗位需求融入資格框架中對職業(yè)情境復(fù)雜性程度的描述，這不僅能夠針對性地培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)行動能力，還能夠為企業(yè)的內(nèi)部培訓(xùn)與制定人力資源策略提供參考，進而達到勞動力市場需求與供給相匹配的狀態(tài)。

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