楊登偉，劉義兵,2

(1.西南大學(xué)教育學(xué)部，重慶 400715；2.西南大學(xué)西南民族教育與心理研究中心，重慶 400715)

教研文化是學(xué)校教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物。良好的農(nóng)村學(xué)校教研文化不僅能規(guī)范、導(dǎo)引、調(diào)節(jié)教師個(gè)體教研行為，激發(fā)其問題意識(shí)、創(chuàng)新思維、探究精神，提升其專業(yè)素質(zhì)，還能增強(qiáng)教師群體的凝聚力和向心力，匯集群體智慧，促進(jìn)教師群體的專業(yè)發(fā)展。“鄉(xiāng)村教師是鄉(xiāng)村學(xué)校重建的主體力量，也是整個(gè)鄉(xiāng)村學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的主要承載者”，[1]良好的農(nóng)村學(xué)校教研文化通過提升教師的專業(yè)素質(zhì)進(jìn)而促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)及農(nóng)村教育的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展。然而，當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)面臨諸多困境，阻滯了教研文化在教師專業(yè)發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)、農(nóng)村教育質(zhì)量提升中作用的發(fā)揮。同時(shí)，文獻(xiàn)梳理發(fā)現(xiàn)，以往關(guān)于農(nóng)村教育的研究主要集中于政策、教育經(jīng)費(fèi)、辦學(xué)條件、農(nóng)村教育與現(xiàn)代信息技術(shù)的整合、校際聯(lián)盟、課程建設(shè)、學(xué)校管理、教師配置、師資培訓(xùn)、教師的核心素養(yǎng)、教師的身份認(rèn)同等方面，而從教研文化的視角探討農(nóng)村教育的內(nèi)涵式發(fā)展的研究相對(duì)較少，且這些已有研究更多的是從教研組建設(shè)、教研模式、教研作用機(jī)制等相對(duì)微觀層面探究農(nóng)村學(xué)校的教研。本文對(duì)農(nóng)村學(xué)校教研文化的內(nèi)涵、基本結(jié)構(gòu)及面臨的現(xiàn)實(shí)困境等進(jìn)行研究，圍繞構(gòu)建互惠共生的農(nóng)村學(xué)校教研文化的愿景，探尋農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的有效實(shí)踐路徑。

一、農(nóng)村學(xué)校教研文化的內(nèi)涵與基本結(jié)構(gòu)

(一)農(nóng)村學(xué)校教研文化的內(nèi)涵

教研文化是一種獨(dú)特的文化，不同研究者基于不同視角對(duì)“教研文化”的概念界定迥異。從教研文化的生成機(jī)制審視，教研文化是教師們“在長(zhǎng)期的工作實(shí)踐和共同生活中不斷積累、形成和發(fā)展并為大多數(shù)人認(rèn)同和接受的較高的思想境界、正確的價(jià)值導(dǎo)向和與時(shí)俱進(jìn)的精神風(fēng)貌，是全體教師對(duì)事業(yè)執(zhí)著追求的工作認(rèn)定、科學(xué)態(tài)度、寶貴經(jīng)驗(yàn)的高度濃縮、總結(jié)與提煉”；[2]從教研文化的功能來看，教研文化通常被認(rèn)為是指教研機(jī)構(gòu)或教研人員滿足教研工作、教師專業(yè)發(fā)展需要的一種方式，可分為教師集體教研文化和教師個(gè)人教研文化；[3]從教研文化的作用機(jī)理考察，教研文化是教師在研究過程中形成并共享的信念，這些信念支配著教研主體的研究行為；[4]從教研文化的構(gòu)成要素分析，教研文化是教研制度、教研場(chǎng)所、教研過程和教研理念、教研思想等的綜合，并且教研文化既是被某個(gè)學(xué)科群體共享的一種教學(xué)理念，也是某個(gè)學(xué)科群體為解決特定問題和緩解困難采取的途徑和方法。[5]基于此，筆者認(rèn)為，教研文化是特定教師群體在一定場(chǎng)域的教育生活過程中長(zhǎng)期互動(dòng)交流，逐漸形成該群體成員共享的教育教學(xué)生活方式、日常教學(xué)行為規(guī)范體系、價(jià)值觀念體系等的總和。

農(nóng)村學(xué)校教研文化是一種產(chǎn)生于特定時(shí)期、特定場(chǎng)域的教研文化形態(tài)，具有濃厚的鄉(xiāng)土氣息，是外在物質(zhì)表征、行為方式與內(nèi)在規(guī)范體系、主體自覺的統(tǒng)一體。所以，農(nóng)村學(xué)校教研文化是指生活在農(nóng)村學(xué)校場(chǎng)域中的教師群體基于提升農(nóng)村教育教學(xué)質(zhì)量的愿景而在長(zhǎng)期互動(dòng)交流與探索中形成的、為該群體成員所共享的教育教學(xué)生活方式、日常教學(xué)行為規(guī)范體系、價(jià)值觀念體系等的總和。

(二)農(nóng)村學(xué)校教研文化基本結(jié)構(gòu)的探討

一般意義上，教研文化的結(jié)構(gòu)是指構(gòu)成教研文化的各個(gè)部分及各部分的排列順序、空間位置、聚散狀態(tài)及其相互關(guān)系等。根據(jù)教師群體的年齡結(jié)構(gòu)及美國(guó)學(xué)者瑪格利特·米德(Margaret Mead)對(duì)社會(huì)文化的分類，教研文化的基本結(jié)構(gòu)主要包括以老教師為主體的前喻教研文化、以中年教師為主體的互喻教研文化和以青年教師為主體的后喻教研文化；[6]就教研文化的構(gòu)成要素而言，教研文化的基本結(jié)構(gòu)可分為物質(zhì)文化層面、制度文化層面和精神文化層面；[7]有研究者將心理文化、行為文化分別從精神文化、物質(zhì)文化中抽離出來，將教研文化的基本結(jié)構(gòu)劃分為教研精神文化、教研制度文化、教研行為文化、教研心理文化、教研物質(zhì)文化等。[8]

農(nóng)村學(xué)校教研文化是教研文化的子系統(tǒng)，具備教研文化的一般屬性。因此，我們認(rèn)為農(nóng)村學(xué)校教研文化的基本結(jié)構(gòu)可分為物質(zhì)層面、行為層面、制度層面和精神層面。物質(zhì)層面的教研文化主要是指可感知的、具有物質(zhì)實(shí)體的、與教研相關(guān)的文化事物，包括開展教研活動(dòng)的場(chǎng)域和基礎(chǔ)設(shè)施、教研活動(dòng)手冊(cè)、教學(xué)反思日志、課題研究成果等；制度形態(tài)的教研文化的作用在于指導(dǎo)和規(guī)范教研主體的教研行為，涵蓋了各種教研規(guī)范、規(guī)章、準(zhǔn)則、組織體系等，如教研管理制度、教研督導(dǎo)評(píng)估制度、教研激勵(lì)制度、教研保障制度等；行為層面的教研文化是教師個(gè)體或群體在長(zhǎng)期的教研活動(dòng)中、在約定俗成的習(xí)慣的作用下形成的具有群體性和社會(huì)性特征的外在行為表征，如教師的教學(xué)反思行為、同伴群體間的互動(dòng)交流行為、教育專家指導(dǎo)學(xué)校教研的行為等；精神層面的教研文化是指教師群體所共有的關(guān)于教研的價(jià)值觀念、思維方式、教學(xué)信念、心態(tài)等。物質(zhì)層面是農(nóng)村學(xué)校教研文化的外在表征和載體；制度層面和行為層面是農(nóng)村學(xué)校教研文化的中間層；精神層面是農(nóng)村學(xué)校教研文化的深層和根本，尤以關(guān)于教研的信念、思維方式和價(jià)值觀為核心。而且，農(nóng)村學(xué)校教研文化的物質(zhì)層面、制度層面和行為層面是精神層面的表征形式和載體，深受精神層面的影響；農(nóng)村學(xué)校教研文化的物質(zhì)層面、制度層面、精神層面最終都要落實(shí)到教師個(gè)體或群體的行為上。四者之間相輔相成，相互作用，構(gòu)成了農(nóng)村學(xué)校教研文化的有機(jī)整體。

二、農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)面臨的現(xiàn)實(shí)困境

“文化的實(shí)質(zhì)性含義是‘人化’或‘人類化’，是人類主體通過社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，適應(yīng)、利用、改造自然界客體而逐步實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值觀念的過程?！盵9]農(nóng)村學(xué)校教研文化是主客體之間相互作用、相互影響的結(jié)果，在此過程中，受環(huán)境、技術(shù)手段及教師個(gè)體因素等影響，農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)面臨諸多現(xiàn)實(shí)困境。

(一)農(nóng)村學(xué)校教研文化的精神形態(tài)建設(shè)關(guān)注不夠

精神形態(tài)是教研文化的核心層，某種程度上決定著教研文化的性質(zhì)及其發(fā)展方向。當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校教研文化的精神形態(tài)建設(shè)尚未受到足夠重視，突出表現(xiàn)在：在教研觀上，絕大多數(shù)教研主體對(duì)教研的功能、“教”與“研”的關(guān)系等缺乏全面而深刻的認(rèn)識(shí)，教研意識(shí)較為淡薄，并且存在“重教輕研”“重經(jīng)驗(yàn)借鑒，輕理論提升”“重教研形式，輕教研實(shí)質(zhì)”等問題，使得農(nóng)村學(xué)校教研文化具有濃厚的保守性和封閉性。在教研文化的價(jià)值取向上，缺乏開拓創(chuàng)新精神，傾向于模仿甚至照搬城市學(xué)校的教研文化，對(duì)適應(yīng)本校實(shí)際教研文化的研究嚴(yán)重不足，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校的教研文化缺乏特色且難以發(fā)揮作用；教研主體間缺乏深層次的合作交流，具有濃厚的個(gè)人主義傾向。在教研文化的認(rèn)同方面，受社會(huì)觀念、城鄉(xiāng)教育差距及個(gè)體自身因素等影響，部分教研主體對(duì)農(nóng)村學(xué)校教研文化缺乏強(qiáng)烈的認(rèn)同感和歸屬感，參與教研的積極性、主動(dòng)性不足，使得農(nóng)村學(xué)校教研文化缺乏凝聚力和向心力。

(二)農(nóng)村學(xué)校教研文化的制度體系有待完善

教研制度體系是教研文化的重要組成部分，能夠規(guī)范和導(dǎo)引教研主體的行為。事實(shí)上，當(dāng)前我國(guó)農(nóng)村學(xué)校缺乏一套行之有效且貫徹有力的教研制度體系。首先，科層制的教研管理制度一定程度上束縛了農(nóng)村學(xué)校教研文化的發(fā)展。農(nóng)村學(xué)校教研主要依靠自上而下的行政力量推動(dòng)，“因其行政主導(dǎo)過多、任務(wù)驅(qū)動(dòng)過強(qiáng)、互動(dòng)生成較少、過程數(shù)據(jù)欠缺等，其教研形態(tài)存在著單一性、封閉性、滯后性與靜態(tài)化的特點(diǎn)”，[10]壓抑了教研主體的能動(dòng)性、創(chuàng)造性及教研主體間的互動(dòng)交流，難以形成良好的教研文化氛圍。其次，教研激勵(lì)制度不完善。為規(guī)范教研主體的行為并激發(fā)其參與教研活動(dòng)的積極性，絕大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校將教研工作納入績(jī)效考核，并對(duì)在教研中表現(xiàn)優(yōu)秀的教師給予一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神激勵(lì)。然而，由于激勵(lì)力度較小、激勵(lì)方式相對(duì)單一、缺乏良好的榜樣示范及可持續(xù)的專業(yè)引領(lǐng)等，教研主體被動(dòng)式參與教研的現(xiàn)象仍舊較為普遍。再次，教研評(píng)價(jià)制度有待加強(qiáng)。很多農(nóng)村學(xué)校較為重視教研活動(dòng)的設(shè)計(jì)及其實(shí)施環(huán)節(jié)，而忽視了教研評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)主體相對(duì)單一、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)較為僵化、缺乏及時(shí)反饋等，影響了教研評(píng)價(jià)的效果。最后，教研監(jiān)督制度難以發(fā)揮作用。部分農(nóng)村學(xué)校的教研監(jiān)督停留于對(duì)教案、教學(xué)工作計(jì)劃、教學(xué)進(jìn)度等層面的檢查，督導(dǎo)檢查的范圍較窄且缺乏全面的結(jié)果反饋。

(三)農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)主體參與不足

馬克思主義文化觀認(rèn)為，人是文化的主體與目的，并對(duì)所有既存文化擁有不容置疑的主導(dǎo)權(quán)或支配取舍權(quán)。良好的農(nóng)村學(xué)校教研文化既是為了滿足人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的迫切需求，也是教研文化建設(shè)主體協(xié)同作用、長(zhǎng)期互動(dòng)的結(jié)果。然而，教育管理者、農(nóng)村教師、教育專家、學(xué)生等相關(guān)利益者參與農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的主體性不強(qiáng)。首先，絕大多數(shù)農(nóng)村學(xué)校教育管理者對(duì)教研文化建設(shè)的重要性及緊迫性缺乏全面而深刻的認(rèn)識(shí)，尚未將教研文化建設(shè)納入學(xué)校發(fā)展規(guī)劃，也未制定系統(tǒng)的教研文化建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)，使得農(nóng)村學(xué)校的教研文化處于無序甚至散亂狀態(tài)，具有較大的隨意性。其次，農(nóng)村教師、學(xué)生等在教研中的主體地位遭到忽視，缺乏充分的話語權(quán)，成為“沉默的大多數(shù)”[11]，也難以有效調(diào)動(dòng)其參與教研的積極性、主動(dòng)性，導(dǎo)致農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)缺乏強(qiáng)大的內(nèi)生動(dòng)力。再次，受辦學(xué)經(jīng)費(fèi)、交通、觀念等因素影響，農(nóng)村學(xué)校教研文化具有一定的封閉性，不僅缺乏教育專家的指導(dǎo)，與其他學(xué)校間的交流合作也有限。

(四)農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的保障機(jī)制尚未健全

首先，相對(duì)薄弱的師資隊(duì)伍制約了農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)。農(nóng)村教師是農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的主力，甚至決定教研文化建設(shè)的成效。我國(guó)部分地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校存在著教師“學(xué)科結(jié)構(gòu)性缺編、學(xué)歷結(jié)構(gòu)性缺編、年齡結(jié)構(gòu)性缺編和生活教師缺、教師結(jié)構(gòu)不合理、教師‘身心疲憊’、教師自我提升乏力”[12]等問題，使得農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的內(nèi)生動(dòng)力不足。其次，農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)缺乏家長(zhǎng)和村落的有力支持。長(zhǎng)期以來，家長(zhǎng)和村落在農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)中的主體作用并未得到充分發(fā)揮。一方面，工業(yè)化進(jìn)程的快速推進(jìn)帶來了大量農(nóng)村青壯年勞動(dòng)力向城市轉(zhuǎn)移，“鄉(xiāng)村逐漸淪為‘留守兒童’與‘空巢老人’的重災(zāi)區(qū)”[13]，部分學(xué)生家長(zhǎng)不僅在家庭教育中缺席，其與農(nóng)村學(xué)校的聯(lián)系也相對(duì)較少，還有不少家長(zhǎng)尚未意識(shí)到自身在農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)中扮演的角色及承擔(dān)的責(zé)任，也缺乏參與教研文化建設(shè)的能力，而且部分學(xué)生家長(zhǎng)的盲目進(jìn)城“擇校風(fēng)”給農(nóng)村學(xué)校帶來了較大的輿論壓力。另一方面，很多農(nóng)村學(xué)校逐步喪失了早期作為村落中的文化中心、政治中心的角色，淪為村落中的“孤島”。農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)不僅難以獲得村落提供的諸如人力、物力、財(cái)力等多方面的支持，村落中逐漸滋長(zhǎng)起來的新“讀書無用論”及對(duì)農(nóng)村教育的偏見等，給農(nóng)村學(xué)校帶來較為嚴(yán)重的生源危機(jī)，加重了農(nóng)村學(xué)校的發(fā)展困境，也影響了農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)。此外，由于教育行政管理部門對(duì)農(nóng)村學(xué)校教研文化的重視不夠，農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)缺乏相應(yīng)的政策支持與經(jīng)費(fèi)保障。

三、農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的實(shí)踐路徑

農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)既要立足于本校的實(shí)際，也要遵循教研文化建設(shè)的基本規(guī)律，在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建互惠共生的農(nóng)村學(xué)校教研文化。

(一)樹立科學(xué)的教研文化觀，重塑農(nóng)村學(xué)校教研文化的價(jià)值取向

“一切文化都是人創(chuàng)造的，都是人為了滿足自己的價(jià)值需要而創(chuàng)造的。”[14]如前所述，農(nóng)村學(xué)校教研文化是為了滿足人們對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的迫切需求而由相關(guān)利益主體共同創(chuàng)造的。明確教研文化建設(shè)的目的與意義，樹立科學(xué)的教研文化觀，是構(gòu)建良好的農(nóng)村學(xué)校教研文化的前提。首先，教育管理者要全面而深刻的認(rèn)識(shí)到教研文化建設(shè)的重要性及緊迫性，立足農(nóng)村學(xué)校實(shí)際，制定科學(xué)合理的農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)，對(duì)教研文化的建設(shè)圖景、價(jià)值理念、職責(zé)劃分、實(shí)踐路徑等進(jìn)行明確規(guī)劃，引導(dǎo)相關(guān)主體樹立正確的教研文化觀。其次，堅(jiān)持“走出去”與“引進(jìn)來”相結(jié)合的原則，通過校本教研及校際間、區(qū)域間、跨區(qū)域間、城鄉(xiāng)間聯(lián)合教研等形式，搭建農(nóng)村教師與同伴群體、教育專家間的合作交流平臺(tái)，樹立“以研促教”“以研促學(xué)”“教研合一”的教研觀念，激發(fā)教研主體參與教研文化建設(shè)的積極性、主動(dòng)性、自覺性和創(chuàng)造性。同時(shí)，有針對(duì)性的邀請(qǐng)教育專家參與農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)方案的擬定與調(diào)整、教研工作指導(dǎo)及農(nóng)村教師培訓(xùn)等。

價(jià)值取向決定著農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的方向。當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)呈現(xiàn)出明顯的“城市中心”取向，正如有人所言，“現(xiàn)在我們農(nóng)村學(xué)校其實(shí)更熟悉城市，反而不怎么了解現(xiàn)在的農(nóng)村……讓我們按城市學(xué)校的樣式來做，我們農(nóng)村學(xué)校模仿起來還更容易，讓我們自己整農(nóng)村學(xué)校特色，那完全是拍腦殼編?！盵15]受地理環(huán)境、經(jīng)濟(jì)、文化、政策等多重因素的影響，農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校在硬件設(shè)施、師資隊(duì)伍、學(xué)校文化、辦學(xué)理念等方面均存在較大差異，教研文化建設(shè)的“城市中心”取向不僅遮蔽了農(nóng)村學(xué)校的特色，也會(huì)因脫離了農(nóng)村學(xué)校的實(shí)際而難以發(fā)揮應(yīng)有的作用。因此，在教研文化建設(shè)的價(jià)值取向定位上，農(nóng)村學(xué)校既要借鑒他者經(jīng)驗(yàn)，更要探索與自身實(shí)際相適應(yīng)的教研文化。從社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)及農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)狀況來看，互惠共生的教研文化成為農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的理想樣態(tài)。一方面是由于在互惠共生的教研文化中，各主體在分工與合作的基礎(chǔ)上能夠產(chǎn)生新的物質(zhì)、信息與能量，由此推動(dòng)著農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展及農(nóng)村教育質(zhì)量的提高，同時(shí)也能匯集群體成員間的凝聚力和向心力，增強(qiáng)其對(duì)農(nóng)村學(xué)校教研文化的認(rèn)同感和歸屬感；另一方面是因?yàn)榛セ莨采霓r(nóng)村學(xué)校教研文化能夠打破農(nóng)村教育的相對(duì)封閉狀態(tài)，推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校間、農(nóng)村學(xué)校與城市學(xué)校甚至農(nóng)村學(xué)校與國(guó)際學(xué)校間的合作，在多元文化的交流與碰撞中探索出適合農(nóng)村教育發(fā)展的道路。此外，農(nóng)村學(xué)校教研文化植根于鄉(xiāng)土文化之中，承擔(dān)著鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新的重任，互惠共生的農(nóng)村學(xué)校教研文化不僅能促進(jìn)鄉(xiāng)土文化的傳承與創(chuàng)新，還能彰顯農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)特色。

(二)加強(qiáng)教研制度體系建設(shè)，完善農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的保障機(jī)制

第一，加強(qiáng)教研管理制度建設(shè)。建立健全國(guó)家、省、市、縣教研管理機(jī)構(gòu)，充分發(fā)揮教研管理機(jī)構(gòu)在農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)中的“研究、指導(dǎo)、服務(wù)”等職能；進(jìn)一步完善以“校長(zhǎng)/副校長(zhǎng)-教科(研)室/-教研組-備課組”為主體的農(nóng)村學(xué)校教研組織機(jī)構(gòu)建設(shè)，著力構(gòu)建良好的農(nóng)村學(xué)校教研文化。第二，促進(jìn)自上而下的主要依靠行政力量推動(dòng)的教研管理模式與自下而上的“草根式”教研的結(jié)合，構(gòu)建雙向互動(dòng)的教研體系，注重激發(fā)基層的教研創(chuàng)新實(shí)踐。第三，加強(qiáng)教研激勵(lì)制度建設(shè)。貫徹落實(shí)“鄉(xiāng)村教師榮譽(yù)制度”，加大對(duì)農(nóng)村優(yōu)秀教師先進(jìn)教學(xué)事跡的宣傳力度，增強(qiáng)農(nóng)村教師的自我身份認(rèn)同，在全社會(huì)營(yíng)造濃厚的尊師重教氛圍，以提升農(nóng)村教師的職業(yè)認(rèn)同感、幸福感、獲得感；加大教研在農(nóng)村教師績(jī)效考核、職稱晉升、評(píng)優(yōu)評(píng)先、教師選調(diào)等中所占比重，鼓勵(lì)有條件的農(nóng)村學(xué)校設(shè)立教研專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)，對(duì)校內(nèi)優(yōu)秀的教研工作者進(jìn)行富有吸引力的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)和精神表彰，以激發(fā)農(nóng)村教師參與教研的動(dòng)力。第四，優(yōu)化教研評(píng)價(jià)制度。構(gòu)建跨學(xué)科、跨區(qū)域的教研合作交流平臺(tái)，營(yíng)造寬松的教研文化氛圍，推動(dòng)教研評(píng)價(jià)主體的多元化；加大對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)進(jìn)度的考核，激發(fā)其學(xué)習(xí)意識(shí)和研究意識(shí)；打破僵化的教研評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建操作性強(qiáng)、覆蓋面廣、可量化的教研評(píng)價(jià)指標(biāo)體系；教研評(píng)價(jià)要及時(shí)有效，以便于有關(guān)主體及時(shí)調(diào)整、改進(jìn)教研行為。第五，強(qiáng)化教研監(jiān)督制度建設(shè)。教育管理部門需加強(qiáng)對(duì)教研工作的監(jiān)督，包括各級(jí)各類教研員等對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的指導(dǎo)力度、農(nóng)村學(xué)校有效教研開展的情況、農(nóng)村教師教研能力提升狀況、農(nóng)村學(xué)校教研制度建設(shè)情況等，督促各相關(guān)責(zé)任主體認(rèn)真履行職責(zé)，及早發(fā)現(xiàn)教研工作中的問題并及時(shí)進(jìn)行有效的調(diào)整和改進(jìn)，保證農(nóng)村學(xué)校教研工作的順利開展，促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的有效有序推進(jìn)。

良好的農(nóng)村學(xué)校教研文化的形成需要完善的外部保障機(jī)制。首先，優(yōu)化農(nóng)村師資隊(duì)伍。通過改善農(nóng)村教師的經(jīng)濟(jì)待遇和工作環(huán)境、豐富農(nóng)村教師的精神文化生活等方式，吸引優(yōu)秀的高等院校畢業(yè)生充實(shí)農(nóng)村教師隊(duì)伍；貫徹落實(shí)“制定小規(guī)模學(xué)校編制核定標(biāo)準(zhǔn)和通過政府購(gòu)買服務(wù)方式為寄宿制學(xué)校提供生活服務(wù)的實(shí)施辦法”“符合條件的非在編教師要加快入編”“縣級(jí)教育部門統(tǒng)籌調(diào)配各校編制和崗位數(shù)量”“加大縣域內(nèi)城鎮(zhèn)與鄉(xiāng)村教師雙向交流、定期輪崗力度，建立學(xué)區(qū)(鄉(xiāng)鎮(zhèn))內(nèi)教師走教制度”“進(jìn)一步實(shí)施好農(nóng)村教師‘特崗計(jì)劃’和‘銀齡講學(xué)計(jì)劃’”[16]等政策；以需求為導(dǎo)向，增強(qiáng)校本培訓(xùn)和校外培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性，提升農(nóng)村教師的專業(yè)素質(zhì)。其次，推進(jìn)家校合作，積極引導(dǎo)家長(zhǎng)樹立正確的教育觀念，理性對(duì)待當(dāng)前的盲目“進(jìn)城擇校風(fēng)”，鼓勵(lì)家長(zhǎng)加入良好的農(nóng)村教育生態(tài)環(huán)境建設(shè)之中，為農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)營(yíng)造良好的輿論氛圍。再次，建立農(nóng)村學(xué)校與村落的合作交流機(jī)制，引導(dǎo)村落與農(nóng)村教師共同開發(fā)鄉(xiāng)土文化課程,在持續(xù)性的交流合作中增強(qiáng)彼此間的聯(lián)系，促進(jìn)互惠共生的農(nóng)村學(xué)校教研文化的形成。

(三)推動(dòng)信息技術(shù)與農(nóng)村學(xué)校教研文化的深度融合，著力打造新型教研協(xié)作共同體

現(xiàn)代信息技術(shù)是農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的推動(dòng)力，形塑著教研文化的表征形態(tài)，拓展了教研文化的內(nèi)涵與外延，極大的改變了教研主體的思維方式、認(rèn)知水平和行為習(xí)慣等。進(jìn)一步挖掘“互聯(lián)網(wǎng)+”、人工智能、云存儲(chǔ)、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)等現(xiàn)代信息技術(shù)平臺(tái)的作用，著力打造內(nèi)容豐富、形式多樣的網(wǎng)絡(luò)資源，搭建多類型、多層次的網(wǎng)絡(luò)教研交流平臺(tái)，推動(dòng)優(yōu)質(zhì)教研資源的共建共享，是解決農(nóng)村教師在教研文化建設(shè)中面臨相關(guān)研究資料短缺、專業(yè)引領(lǐng)匱乏、有效教研時(shí)間難以保證、教研能力有待提升等問題的有力舉措。而且，農(nóng)村教師也是網(wǎng)絡(luò)教研資源的創(chuàng)造者，在推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校教研文化的傳播與創(chuàng)新的同時(shí)，也能增強(qiáng)農(nóng)村教師的文化自信。當(dāng)然，現(xiàn)代信息技術(shù)對(duì)農(nóng)村教師的信息素養(yǎng)提出了更高要求，而且信息素養(yǎng)也是農(nóng)村教師參與教研活動(dòng)的前提和基礎(chǔ)。加大農(nóng)村教師信息素養(yǎng)培訓(xùn)力度，進(jìn)一步完善農(nóng)村學(xué)校教育信息化資源配置，是農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)的重要內(nèi)容。

教研協(xié)作共同體是以提升教師的教研能力和教學(xué)水平、促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展為目的，在自愿、平等、互利的基礎(chǔ)上，教師與同伴群體、教育專家等在教育教學(xué)理論指導(dǎo)下，運(yùn)用科學(xué)的研究方法，發(fā)現(xiàn)、分析、探究、解決教育教學(xué)問題而形成的專業(yè)性組織。當(dāng)前農(nóng)村學(xué)校教研協(xié)作共同體的存在形式主要有兩種，一種是以群體間面對(duì)面交流的形式存在的實(shí)體教研協(xié)作共同體，還有一種是基于虛擬網(wǎng)絡(luò)而存在的網(wǎng)絡(luò)教研協(xié)作共同體，兩者相互補(bǔ)充，為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展提供了良好的合作交流平臺(tái)，也有利于推進(jìn)互惠共生的農(nóng)村學(xué)校教研文化的形成。加強(qiáng)農(nóng)村學(xué)校教研協(xié)作共同體建設(shè)，一方面要鼓勵(lì)高等院校、科研院所、教研室、優(yōu)質(zhì)學(xué)校等與農(nóng)村學(xué)校建立教研協(xié)作共同體，推動(dòng)農(nóng)村學(xué)校教研文化建設(shè)，包括參與教研文化建設(shè)的頂層設(shè)計(jì)、提供相關(guān)的技術(shù)支持、指導(dǎo)農(nóng)村教師的教研工作等。同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校也要立足自身實(shí)際，以校本教研為主體，擴(kuò)大校際間聯(lián)合教研、區(qū)域教研、跨區(qū)域教研的覆蓋面，充分發(fā)揮教育專家、教研骨干在農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)中的引領(lǐng)、帶動(dòng)、輻射作用，激發(fā)群體成員的問題意識(shí)，注重群體成員間的互助合作和資源共享，以構(gòu)建互惠共生的教研協(xié)作共同體。此外，借助現(xiàn)代信息技術(shù)平臺(tái)，加大網(wǎng)絡(luò)教研資源的建設(shè)力度，大力推進(jìn)優(yōu)質(zhì)教研資源的共建共享，幫助農(nóng)村教師在網(wǎng)絡(luò)教研共同體中獲得專業(yè)素質(zhì)的提升，進(jìn)而推動(dòng)互惠共生的農(nóng)村學(xué)校教研文化的形成。