劉莉莉,陸 超

(華東師范大學教育學部，上海 200062)

隨著我國教師教育開放化辦學格局和高師院校綜合化發(fā)展態(tài)勢的日趨形成，我國教師資源儲備隊伍逐步壯大，教師教育體系更加靈活，但與此同時也出現(xiàn)了高師院校辦學質量參差不齊、師范類專業(yè)學科發(fā)展邊緣化、教師教育過程性評價缺失等問題。為規(guī)范引導師范類專業(yè)建設，建立健全教師教育質量保障體系，2014年底，教育部開始在江蘇和廣西開展師范類專業(yè)認證試點，經過兩年多時間的探索，在認證標準與認證模式等方面積累了豐富的經驗。2017年10月26日，教育部印發(fā)《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》，2018年又進一步推出《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南》，以師范類專業(yè)認證為抓手，開啟教師教育振興發(fā)展新征程?；厮輲煼秾I(yè)認證的歷史必然和現(xiàn)實邏輯，完善師范類專業(yè)認證的制度設計無疑具有深遠的時代意義。

一、師范教育與教師教育的演進歷程

任何事物的發(fā)展都有其深刻的歷史性和時代性。站在制度變遷的歷史源流和復雜組織結構關系中，重新審視師范專業(yè)發(fā)展在不同外部宏觀環(huán)境下的動力機制和演進邏輯，把握制度變遷的重要契機，對其產生、發(fā)展和完善的路徑進行深度剖析與闡釋，才能揭示社會政策變遷和沖突帶來師范類專業(yè)發(fā)展的必然。

(一)單一封閉的教師培養(yǎng)模式

建國以來相當長一段時間我國教師培養(yǎng)一直采用封閉定向的培養(yǎng)模式，即中小學教師主要由中等和高等師范院校來承擔。據統(tǒng)計，1990年全國有師范院校1283所，師范院校規(guī)模數量達到巔峰。雖然這種師資培養(yǎng)模式為我國教師教育發(fā)展做出了巨大的貢獻,但是，單一的教師培養(yǎng)模式也形成較大的局限。一方面不能滿足社會對教師素養(yǎng)的要求,存在培養(yǎng)結構重心偏低、培養(yǎng)課程比例失衡等問題，另一方面，單一的師范性也使得師范類院校自身發(fā)展受到束縛，師范專業(yè)學生缺乏應有的競爭意識和創(chuàng)新能力。隨著時代的發(fā)展，這種教師培養(yǎng)機制越來越不適應社會對高質量教師提出的要求。

(二)相對開放的教師教育體系

隨著高等教育改革的深化，20世紀90年代中期，師范院校開始推進培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新。1998年華東師范大學率先在教師職前培養(yǎng)上實施“3+1”模式,即3年學科專業(yè)學習加1年教師職業(yè)培養(yǎng)的模式；“4+1”模式,即4年學科專業(yè)學習加教師職業(yè)培養(yǎng)的模式；“4+2”模式,即4年本科專業(yè)培養(yǎng)后再繼續(xù)進行2年教育碩士培養(yǎng)的模式。從2003年開始,北京師范大學的所有招生專業(yè)已不再有師范類與非師范類的區(qū)別。就讀北師大所有專業(yè)的學生可以通過“選修教育的模式課程,參加教育雙學位輔修項目,選擇‘4+2’人才培養(yǎng)模式”多種途徑接受教師教育。[1]2000年教育部在試點的基礎上頒布了《〈教師資格條例〉實施辦法》。根據這一辦法，每一個符合條件的個體，即使不在師范院校，即便沒有接受過系統(tǒng)的師范專業(yè)培養(yǎng)，只要通過教師資格證的相關考試，獲得教師資格證，就有機會入職教師行業(yè)。[2]教師資格制度的實行打破了師范類專業(yè)對教師培養(yǎng)的壟斷，不同專業(yè)學生開始關注教師資格證書的獲得。特別是2001年國務院《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》的出臺，強調建立“以現(xiàn)有師范院校為主體、其他高等學校共同參與、培養(yǎng)培訓相銜接的開放的教師教育體系”，[3]隨著一些綜合性大學紛紛增開相關專業(yè)與課程，相對開放的教師教育體系逐漸形成。

(三)師范教育轉型的危機

從師范教育向教師教育的轉型實現(xiàn)了我國教師培養(yǎng)體系從單一到多元化的優(yōu)化升級。但是，也引發(fā)了一些新的問題。特別是，隨著我國高等教育規(guī)模的不斷擴大和就業(yè)競爭的加劇，不少高師院校都提出了向綜合性大學發(fā)展的戰(zhàn)略轉型目標，在盲目擴張其他專業(yè)的過程中，師范專業(yè)和師范生的數量在學校內部處于弱勢地位，師范院校師范特色日益模糊，師范生招生數比例僅占20%-30%，甚至不足20%。與社會發(fā)展對高素質教師訴求相比，師范類專業(yè)面臨著巨大危機，即使一些地方綜合性大學新增了師范類專業(yè)，與高校其他專業(yè)相比，更是尚未形成發(fā)展優(yōu)勢，師范類專業(yè)不僅沒有獲得較大發(fā)展，甚至在一定程度上被邊緣化。另外，高水平綜合性大學開展教師教育的局面尚未打開。然而，隨著基礎教育的課程改革，中小學研究型課程的開設和跨學科學習的開展，迫切需要高素質復合型教師的培養(yǎng)。

教師資格國家統(tǒng)考制度的實施更使師范專業(yè)的發(fā)展“雪上加霜”。2013年8月，教育部頒布《中小學教師資格考試暫行辦法》，強調師范類專業(yè)學生也需要通過教師資格考試才能獲得教師資格，師范類專業(yè)畢業(yè)生僅有的“特權”開始消失，接受師范教育的經歷就等于自動獲得教師資格的時代走向終結。四年師范專業(yè)的學習失去了“外在價值”，這種“只考不育”的方式使師范專業(yè)自身的獨立性與權威性受到挑戰(zhàn)，師范專業(yè)陷入前所未有的生存危機，導致教師數量不足與能力局限，教師結構性失衡越演愈烈。

(四)基于專業(yè)認證的教師教育新時代

為切實保障師范類專業(yè)人才培養(yǎng)數量與質量，國家一方面促進師范院校整合資源，凸顯教師教育的優(yōu)勢，另一方面，鼓勵更多的高水平綜合性大學開辦師范類專業(yè)。截至到2019年初，全國有高等師范院校199所，僅占不到33%，承辦教師教育的非師范院校有406所，以師范院校為主體，高水平非師范院校參與的中國特色的師范教育體系初步形成。2019年3月，北京發(fā)布《北京市教師教育振興行動計劃實施辦法(2018—2022年)》，為進一步提高師范生生源質量，北京鼓勵高水平綜合性大學成立教師教育學院，設立師范類專業(yè)，招收學科知識扎實、專業(yè)能力突出、具有教育情懷的學生，重點培養(yǎng)教育碩士，適度培養(yǎng)教育博士。[4]面對靈活開放的教師教育體系，師范類專業(yè)的認證顯得尤為重要。師范類專業(yè)認證是專門性教育評估認證機構依照認證標準對師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量狀況實施的一種外部評價，旨在證明當前和可預見的一段時間內，專業(yè)能否達到既定的人才培養(yǎng)質量標準。

二、高校師范類專業(yè)發(fā)展中的路徑依賴

師范類專業(yè)曲折的發(fā)展歷程主要源于高等教育發(fā)展的慣性。改革開放以來，高等教育從精英化走向大眾化，帶來的不僅是教育機會的增加，而且也推動了人才培養(yǎng)模式的變革。然而，必須承認的是，經濟轉型與技術變革的今天，與其他領域相比，高等教育的改革相對滯后。在一個長期運行的制度框架中,大學以一種強有力的慣性，產生顯著的適應性效應,形成路徑依賴，難以自我超越。特別是在學科專業(yè)的設置、調整以及專業(yè)建設、人才培養(yǎng)質量的評估等都具有很強的政府行政主導性，師范類專業(yè)尤為突出。

(一)行政主導下的專業(yè)設置與專業(yè)準入

高校在專業(yè)設置上主要執(zhí)行備案—審批制度(即采用“高校申報—主管部門審核”的模式)。政府對專業(yè)設置的總體格局實行有力控制，實行“統(tǒng)一管理、分級審批”，?？?高職)院校的專業(yè)、本科專業(yè)和研究生專業(yè)的審批權分別在省級教育行政部門、教育部和國務院學位委員會。政府專業(yè)審批側重于“準入”意義上的質量標準(即主要考察高校是否具備開設某專業(yè)的基本條件)，高校通過政府審批程序后即具備開辦該專業(yè)的權限資格，進而獲得相應的辦學資源。[5]在以“準入”為重點的專業(yè)審批制度環(huán)境中，主要是對課程、師資、教室、實驗室等實體教育資源進行考察，但是準入標準多傾向于從如何辦一個專業(yè)的共性上去規(guī)范與要求，而忽略了對師范專業(yè)個性方面的彰顯。正是這樣，引發(fā)了高校難以逆轉的自我強化機制而產生一種鎖定效應,驅使師范類專業(yè)沿著原有固定模式自然存在,難以發(fā)生根本性改變,且呈現(xiàn)出頑強的穩(wěn)定性與保守性。而且，政府主導越多依賴性越強，制度創(chuàng)新的動力越發(fā)不足。

(二)粗放型的師范類專業(yè)評估

長期以來，高校難以全面、準確地評估專業(yè)人才培養(yǎng)質量，也難以及時進行專業(yè)調整。在依靠行政專業(yè)審批的制度環(huán)境下，專業(yè)教育質量評估模式也是以行政為主導，政府作為評估主體直接組織實施各類評估(如本科教學評估)，評估機構只是按照一定的標準對師范院校的運行狀況進行評價，對其運轉質量做出簡單判斷。由于監(jiān)控制度不健全、結果反饋不靈敏，與撥款、收費等資源配置相關制度相對匱乏，政府各部門之間缺少信息聯(lián)動，信息公開不充分，目前專業(yè)評估還難以引導師范類專業(yè)改造與課程改革。[6]師范院校因缺乏準確的教師需求信息而難以及時調整辦學方向，又受限于較強的本位主義和路徑依賴性，即使專業(yè)設置與勞動力市場間存在明顯的結構性失調、專業(yè)人才培養(yǎng)質量因各種原因受到嚴重影響。然而，“專業(yè)認證”不同于“專業(yè)評估”，“專業(yè)認證”更重視機構或組織自身通過提供事實、證據表明其達到認證機構設定的認證標準，獲得一定社會地位、社會榮譽、社會認可度的過程。

21世紀以來的教師教育開放化改革，在推動師范教育從封閉定向轉向靈活開放的同時又未能圓滿實現(xiàn)整體提升教師教育質量的改革初衷，教師教育體系漸趨龐雜、教師人才培養(yǎng)質量下降、專業(yè)素質遠不能適應基礎教育改革要求的師資數量卻嚴重過剩等背離改革理想的問題愈益突出。制定教師培養(yǎng)機構的資質標準、開展充分體現(xiàn)專業(yè)特色和要求的師范專業(yè)認證愈顯重要而緊迫。

三、高校師范類專業(yè)認證制度的邏輯設計

《國際高等教育百科全書》認為，“認證”(accreditation)是一個由合法負責的機構或者協(xié)會對學校、學院、大學或者專業(yè)學習計劃課程是否達到某既定資質和教育標準所進行的公共性認定，并促進這些機構和計劃不斷改進和提升質量的過程。我國師范類專業(yè)認證作為高等教育特別是教師教育發(fā)展關鍵節(jié)點的出現(xiàn)，帶來了教師教育制度根本性的轉變，規(guī)避了路徑依賴對新制度生成與發(fā)展的約束，促進了我國新一輪教師教育改革的轉型。

透過2017年教育部印發(fā)的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法(暫行)》和2018年推出的《普通高等學校師范類專業(yè)認證工作指南》，我們更加清晰地看到高校師范類專業(yè)認證中的邏輯必然。

(一)從關注高校機構本身轉向關注學生高素質的培養(yǎng)

以往的高校專業(yè)評估更多注重機構自身擁有的資源以及資源的合理配置。師范類專業(yè)認證則以“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”為基本理念，將“以學生為中心”的思想貫穿于認證全過程，[7]從踐行師德、學會教學、學會育人、學會發(fā)展等4個方面凝煉教師核心能力素質，推動高校師范類專業(yè)構建以學生為中心的人才培養(yǎng)模式。

有了并肩作戰(zhàn)的經歷，柳紅和蘇秋琴有說有笑地往回走，卻在村道口碰到了老村長張阿根。他那雙白多黑少的爛眼睛就像蒼蠅似地在她們身上飛來飛去。

首先，高度重視學生的價值認同。師范類專業(yè)認證旗幟鮮明地將踐行社會主義核心價值觀，增進對中國特色社會主義的思想認同、政治認同、理論認同和情感認同，放在師范畢業(yè)生要求的首要位置，并貫穿于培養(yǎng)目標設置、培養(yǎng)方案制訂、教材資源建設、課程教學實施、教學質量評價全過程。

其次，關注學生核心能力素養(yǎng)。不僅僅關注師范生應知應會的本體性學科知識，而且強調從怎么教轉向讓學生是否學會教？為什么這樣教等關鍵能力與必備品格。遵循人的認知與成長規(guī)律，以師范生學習效果和個性發(fā)展為中心配置教育資源和安排教學活動，并將師范生和用人單位滿意度作為師范類專業(yè)人才培養(yǎng)質量評價的重要依據。

(二)從單純關注培養(yǎng)結果到關注人才培養(yǎng)的全過程

師范類專業(yè)認證考查范圍涵蓋專業(yè)人才培養(yǎng)活動的各個環(huán)節(jié)，從培養(yǎng)目標到畢業(yè)要求，從課程教學到實習實踐，從師資配備到質量保障，8個一級指標和若干個二級指標，貫穿學生入學至畢業(yè)的整個培養(yǎng)過程，甚至跟進關注學生畢業(yè)后發(fā)展狀況。

不僅如此,師范類專業(yè)的認證強調對專業(yè)人才培養(yǎng)活動進行全方位、全過程的跟蹤與評價，并將評價結果用于人才培養(yǎng)工作改進形成：“評價-反饋-改進”閉環(huán)，建立持續(xù)改進的質量保障機制和追求卓越質量文化。[8]

具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

第一，在課程設置方面，強調課程設置對培養(yǎng)目標和畢業(yè)要求的達成度；在課程結構上協(xié)調通識課程和專業(yè)課程(教師教育課程)、理論性課程和實踐性課程、必修課程和選修課程的關系，使課程設置更加適合教師教育的要求。[9]

第二，在教學方面，注重師范生在教學過程中的主觀參與和學習實踐，師范專業(yè)認證標準中關于實踐教學的規(guī)定為“教育見習、教育實習與教育研習貫通，涵蓋師德體驗、教學實踐、班級管理實踐和教研實踐等”，[10]要求師范生理論學習與實踐應用能力并重。

第三，在資源配置方面，強調以學生為中心配置教育資源，促使校內外所有教育資源都圍繞學生的學習和發(fā)展進行配置，實現(xiàn)效益最大化。

第四，在培養(yǎng)結果上，立足社會需要和人的全面發(fā)展，關注師范生學習的最終成效，即畢業(yè)后學到了什么和能做什么，從而，反向設計課程體系與教學環(huán)節(jié)，配置師資隊伍和資源條件，著力培養(yǎng)符合社會需求的高素質創(chuàng)新型人才。

(三)從階段性評估轉向常態(tài)化監(jiān)控機制

認證標準中要求所有師范專業(yè)都進行第一級的監(jiān)測，即采取網絡平臺數據采集方式,對師范類專業(yè)辦學基本信息進行常態(tài)化監(jiān)測及動態(tài)評估，這將要求各級各類師范專業(yè)在保障教育質量上做到常態(tài)化、長效化。此外，專業(yè)認證聚焦師范生核心能力素質要求，既要進行強調達標的結果性評價，也要開展強調改進的過程性評價。認證標準在師范生學業(yè)監(jiān)測上要求“建立形成性評價機制，監(jiān)測師范生的學習進展情況，保證師范生在畢業(yè)時達到畢業(yè)要求?！痹诮虒W質量保障上要求“建立教學過程質量常態(tài)化監(jiān)控機制，定期對各主要教學環(huán)節(jié)的質量實施監(jiān)控與評價，保障畢業(yè)要求達成?！盵11]

(四)從單向度評估轉向分級分類、多維度多視角的認證整合

在宏觀層面上，專業(yè)認證通過“監(jiān)測”“合格”“評優(yōu)”認證，能夠在保證基本辦學條件的基礎上，引導不同高校的師范類專業(yè)分層、分類發(fā)展。在認證過程中，通過“監(jiān)測”保證高校師范類專業(yè)的基本辦學條件；通過“合格”認證反映專業(yè)建設狀況符合標準；通過“評優(yōu)”認證鼓勵部分高校師范類專業(yè)追求卓越、發(fā)展特色。

在微觀層面上，師范類專業(yè)認證構建了縱向三級遞進、橫向三類覆蓋的分級分類認證標準體系，這是我國政府頒布的第一個分級分類專業(yè)認證標準。三級監(jiān)測認證之間相互銜接，逐級遞升，覆蓋中學教育、小學教育、學前教育三類專業(yè)，規(guī)范和引導師范專業(yè)合理定位，特色發(fā)展，追求卓越。認證首次運用互聯(lián)網、大數據等信息網絡技術，建設基于教師教育質量監(jiān)測平臺和大數據，運用常態(tài)監(jiān)測與周期性認證相結合、在線監(jiān)測與進?？疾橄嘟Y合、定量分析與定性判斷相結合、學校舉證與專家查證相結合等多種認證方法，多維度、多視角監(jiān)測評價師范類專業(yè)教學質量狀況。[12]

四、高校師范類專業(yè)認證的制度優(yōu)化

國家在不斷加大師范類專業(yè)建設的力度，2019年教育部提出“建設一批國家?guī)煼督逃?，重點支持建設100個國家?guī)煼督逃?，并以基地為基礎，建設100個國家教師教育改革實驗區(qū)?！泵鎸π滦徒處熃逃母飳嶒瀰^(qū)涌現(xiàn)和社會對高素質創(chuàng)新型教師的需要，師范類專業(yè)認證作為高校師范專業(yè)人才培養(yǎng)質量評估的一項制度創(chuàng)新無疑還有待進一步完善。

(一)激發(fā)專業(yè)認證的主體訴求，形成專業(yè)建設的自主發(fā)展機制。

師范專業(yè)認證是高校加強決策成效、提高人才培養(yǎng)規(guī)格、持續(xù)監(jiān)控教育質量的重要手段。認證過程的專業(yè)離不開高校師范類專業(yè)認證的自愿與自覺，師范專業(yè)應該自愿參與專業(yè)認證活動。高校只有正確認識在師范類專業(yè)質量建設方面的主體責任，才能開展自我評估，進而建立專業(yè)質量持續(xù)改進機制，提升專業(yè)質量保障能力。目前專業(yè)認證的“三評”(學校自評、專家初評、現(xiàn)場考評)中，首先就是“學校自評”，即認證院系根據學校操作指南，撰寫認證專業(yè)自評報告、填寫認證專業(yè)自評表、做出自我評價結果。[13]盡管如此，更多的高校在專業(yè)認證方面仍然處于一種被動應對狀態(tài)，無法正確理解專業(yè)認證的內在價值，難以建立內部自評長效機制。然而，認證的意義恰恰是通過積極參與專業(yè)認證來對專業(yè)建設進行全面的自我檢查，發(fā)現(xiàn)專業(yè)教育存在的不足，加強教育質量提升的主動性，證明自身專業(yè)教育的實力和優(yōu)勢，特別是作為國家教師教育改革實驗區(qū)和國家級師范教育基地，更需要做出垂范，讓“卓越”認證，真正引導師范類專業(yè)做精做強，逐步形成自主評價、監(jiān)測、自主管理的發(fā)展機制，不斷提高師范人才培養(yǎng)質量和國際競爭力，構筑具有專業(yè)特色的中國教師教育基地品牌。

(二)健全專業(yè)認證的行業(yè)組織，增強認證的專業(yè)性與權威性。

培育非政府組織、師范專業(yè)相關專業(yè)協(xié)會自發(fā)組建專業(yè)認證組織，構筑開放的認證行業(yè)競爭平臺，通過專業(yè)認證行業(yè)組織之間的競爭，不斷提高專業(yè)認證質量，增強專業(yè)認證的權威性。美國教師專業(yè)認證分為基本認證與高級認證。那些自認為有實力、自愿參評的教師培養(yǎng)項目進行考察與審核，向社會發(fā)布專業(yè)評價結果，這就是高級認證。美國師范專業(yè)認證活動的顯著特征是認證機構的多樣性與權威性，即師范專業(yè)認證機構既可以是州一級教育行政機構，也可以是由各方專業(yè)人士與專業(yè)建設利益相關者組建的民間評價機構，尤其是高級認證，其認證機構一般是在教師教育項目實施者、政府機構之外產生的第三方認證機構。認證結果的權威性取決于認證過程中的專業(yè)性因素多寡;認證結果的促進性，即師范專業(yè)認證結果產生社會影響的方式是賦予專業(yè)建設以社會生存權利，或社會認可度與美譽度，直接與項目后續(xù)發(fā)展息息相關。參與權威專業(yè)認證常常是師范專業(yè)舉辦者招徠優(yōu)質生源、向社會展示自身綜合實力、提高自身業(yè)內競爭力的重要途徑。[14]

總之，作為專業(yè)認證組織其能夠較好地協(xié)調利益相關者的關系，獨立于社會中任何的利益團體和個人，客觀有力地反應師范類專業(yè)辦學質量，促進師范類專業(yè)自我完善。

(三)完善專業(yè)認證標準與認證關鍵技術，建立科學的專業(yè)認證指標體系。

認證標準是專業(yè)認證的尺子，師范專業(yè)認證的標準差異，彰顯著專業(yè)的共性與個性、師范性與領域性的有機統(tǒng)一。美國一直重視認證指標研究，加大認證工具開發(fā)力度，細化認證指標體系，并把它看作是決定認證工作科學性與專業(yè)性的關鍵。美國師范專業(yè)認證標準，更強調可衡量的指標體系，關注師范生的實際工作績效，即對學生學習成績提高的貢獻率。從2000年開始，美國NCATE組織引入了基于績效的認證系統(tǒng)，用標準化、信息化的績效測量工具手段評定師范生的實習效果。相比之下，我國師范類專業(yè)認證指標還不夠具體，還應該加大文本內容分析工具、教學檔案分析工具、師范生專業(yè)素養(yǎng)測量表、教學表現(xiàn)視頻分析軟件等評價工具的研發(fā)，力爭開發(fā)出一系列更有效、更客觀、更準確的評價工具與技術。[15]

事實上，師范專業(yè)認證制度的完善應該以專業(yè)標準的更新、升級與優(yōu)選為其主線，專業(yè)構建科學的專業(yè)認證指標體系。

(四)提高公眾參與意識，提升教師行業(yè)的吸引力與公信力。

“百年大計，教育為本，教育大計，教師為本”。讓師范類專業(yè)的“陽光認證”引起全社會的關注與認同。讓更多的公眾了解制度變革的目標意義，對師范專業(yè)認證制度的內容體系、評估方法等進行廣泛宣傳，向社會公眾展現(xiàn)我國師范專業(yè)認證制度的優(yōu)勢和試點成果。與此同時，通過多種途徑激發(fā)大眾參與教師教育改革的熱情，賦予社會公眾擁有對于師范專業(yè)教育的監(jiān)督權、評價權，提供公眾參與師范專業(yè)認證活動的機會和平臺，對畢業(yè)生就業(yè)進行追蹤調查，與就業(yè)單位保持良好的溝通合作，不僅有助于了解教師勞動力市場需求，也切實提高社會公眾對師范類專業(yè)和教師教育的認可度和公信力，從而吸引更多優(yōu)秀學子投身于師范類專業(yè)，扎根基層學校，構筑大國育良師的良性生態(tài)。