金銘

摘? ?要：教育戲?。―IE）是20世紀80年代從英國興起后風靡歐美國家的一種教學方法。它是通過一系列精心設計和規(guī)劃的戲劇程序，改變單一課程形式和固守教學方式的新型授課模式。在教育戲劇視域下，語文教學可以采用以課本劇促進有效教學的教學模式，進而為當下無序的課本劇研究與實踐提供新的生長可能。

關(guān)鍵詞：教育戲劇;課本劇;教學模式

一、教育戲劇重塑語文課堂品質(zhì)

語文教學效度的百年痼疾亟待改變。高中教育的對象正當青春，他們生命趣味僨張，求知欲望熱烈;而長久以來，語文課程形式單一，教學方式固守，很難調(diào)動學生熱情，教學效度低下已成為百年痼疾?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》提出“采用活動途徑，倡導體驗參與”的現(xiàn)代教育理念，主張構(gòu)建“學為中心”的教學課堂，這為語文學科提供了新的生長可能。

民國以降，劇作就成為文學的一個重要支脈，異彩紛呈。但在全球化價值的整合中，中國傳統(tǒng)戲劇日漸衰微，文學生命輻射力日漸縮減。北京人民藝術(shù)劇院曾在首都劇場作過調(diào)查，觀眾中高中生比例不足千分之一，越來越多的青少年對戲劇茫然無知，這與語文學科長期忽視對學生戲劇意識的培養(yǎng)不無關(guān)系。語文課程生命輻射力縮減亟待重振。

教育戲劇（DIE）是20世紀80年代從英國興起后風靡歐美國家的一種教學方法。它是通過一系列精心設計和規(guī)劃的戲劇程序，改變單一課程形式和固守教學方式的新型授課模式，將原本運用于劇場的要素與技巧外延至教室，從而建立起具有自主創(chuàng)新性的，彼此互動、群體參與的語文教學內(nèi)容活動化方式。

教育戲劇將戲劇作為一項應用工具，以即興演出、觀察、摹仿、扮演等活動化的方式輔助課堂教學，強化教學效能。以此理念為導向，教育戲劇已在歐美課堂深入運行多年，而在教育改革不斷深入的中國，這種寓藝術(shù)欣賞于語文教學的方式，變抽象思維為形象表現(xiàn)的手段，也因其生動可感而受到更多人的重視。語文課本劇，就是教育與戲劇結(jié)緣的產(chǎn)物。

盧梭曾指出，活動是孩子的天性：“在任何事情上，你們的教育都應該是行動多于口訓，因為孩子們是容易忘記他們自己說的和別人對他們說的話的，但是對他們所做的和別人替他們做的事情卻不易忘記?！盵1]在語文教學中引進教育戲劇，就是將沉浸在“文字里的語文”通過戲劇的“摹仿”，變成“有溫度的語文”，學生通過摹仿的愉悅和快感，創(chuàng)造自我進而創(chuàng)造世界。在教育戲劇的視域中，課本劇創(chuàng)造了文本言語的實踐場，課本劇表演讓教室化身舞臺，教師與學生互為觀眾和演員。

本文擬以蘇教版普通高中課程標準實驗教科書《語文》（以下簡稱“蘇教版教材”）中的課文為例，建構(gòu)教育戲劇視域下的以課本劇促進有效教學的教學模式，以期為當下無序的課本劇研究與實踐提供新的生長可能。

二、課本劇教學的實踐策略：發(fā)現(xiàn)“人”與發(fā)展“人”

語文課程與教學，人文素養(yǎng)功能至上，一個教師的實踐行動能力或技能，往往決定了理念的可行性與真實性。教育戲劇的理論研究，終究要落在課程的執(zhí)行力與實踐研究上。

香港教育戲劇家黃婉萍這樣談論教育戲?。核墙琛皯騽　彼囆g(shù)的特點，激發(fā)參與者對自身、別人和環(huán)境的認識，從而達到個人成長目的的一種教育方法。教育戲劇是應用戲劇，它不訓練戲劇技巧，也不表演娛人，而是教與學之間的新關(guān)系。所以，教育戲劇視域下的課本劇教學并不是單純地把語文課本通過肢體的摹仿來表現(xiàn)，而是在排練過程中由教師提問，學生參與討論，以表演的形式來凸現(xiàn)對理解力、創(chuàng)造力和想象力的培養(yǎng)，它認可爭論，認可與教材唱反調(diào)，認可自成體系的答案。

（一）置換環(huán)境與身份，喚醒內(nèi)心秩序

“教學和戲劇有著顯著的隱喻關(guān)系，因為二者均需運用姿態(tài)、語言、符號、標記等方式創(chuàng)設交流與參與的情境?！盵2]若質(zhì)樸的教育以“教師和學生的境遇”為本質(zhì)核心，那么將講臺作為邊界，教師和學生就各自承擔起演員與觀眾的角色，這與一般意義的教室布局頗為相似。當然，我們更愿在課堂中看到教師與學生“交換觀演身份”，假設取消講臺，是否也就意味著演員和觀眾的分野趨向模糊？那么教與學的互動過程也便有了前所未有的張力?！耙坏┕潭ǖ挠^眾座位和空間習慣上的兩分法不再預設，那么一個全新的關(guān)系就有可能了?！盵3]所以筆者在進行課本劇教學前，均會根據(jù)文本內(nèi)容調(diào)整教室布置，注重在教室內(nèi)為學生表演設置一個“戲劇舞臺”。

比如編排蘇教版教材必修四《雷雨》（節(jié)選）的課本劇時，內(nèi)容以魯侍萍和周樸園二人感情拉扯平面延展為主，所以筆者采用了以下教室劇場的布置（如圖1），力求最大限度地將課堂的“獨白文化”變成互聽互動的“對話文化”。

圖1

又如編排蘇教版教材必修二《祝?！返恼n本劇時，筆者選取了祥林嫂二到魯鎮(zhèn)的片段，演員包括祥林嫂、魯四老爺、四嬸、柳媽以及“我”，內(nèi)容包括祥林嫂捐門檻，祭祀時被老爺“孤立”，死前向“我”追問靈魂的有無等。人數(shù)最多時前后交錯同時出現(xiàn)五人，所以采用了以下布置（如圖2）：

圖2

在這樣的課堂內(nèi)，學生能夠深刻地理解到觀眾和演員互相促進、互相補充的作用：當他們作為觀眾，需懂得聆聽，于聆聽中思考探索，反饋推進;反之，當自己做演員時，也會受到怠慢和輕視。在這樣的實踐中，學生學會了組建劇組，合作表演，可謂是社會常態(tài)的最優(yōu)模擬。語文課堂不應只停留在學習人文知識、人類經(jīng)驗上，同時也應讓學生面向未知的廣闊生活，在相對集中的社會舞臺上學習社會生活。此外，同環(huán)境戲劇一樣，課本劇取消了觀演的界限，課堂空間得到無限延伸，這不再是一個物理概念的空間，而是由參與教學互動的師生決定的文化空間。由師生共同完成的觀演互動，最終可讓學生獲得不同于教科書和網(wǎng)絡搜索的、更具魅力和效力的智識增長。

（二）活動促進課堂的生長，建構(gòu)多元教學與素養(yǎng)

多數(shù)課本劇教學以舞臺展演呈現(xiàn)為最終目的，而教育戲劇視域下的課本劇教學更強調(diào)過程，它倡導反省式、即興式、引導式的教學方法。教師設計的戲劇情境由教學內(nèi)容決定，但故事是開放的，并沒有完整的、嚴格的劇本。教師的任務是引導學生進入情境、提出問題，讓學生隨性發(fā)揮，教師即興回復，激發(fā)良性互動。整個課本劇情境中，場面的主導者是學生。對于故事的走向，師生要通過協(xié)商來進行，通過反復的即時討論和呈現(xiàn)，增進學生對于相關(guān)教學內(nèi)容的深入了解，從而培養(yǎng)學生多元化的素養(yǎng)。

在蘇教版教材中，筆者主要選取了《雷雨》《最后的常春藤葉》《鴻門宴》《祝?！返任谋?，并根據(jù)不同文本特點選擇不同的教學模式，嘗試以此切入課堂教學內(nèi)容，透過課本劇認識自我、開掘文本內(nèi)核。

1.表演+鑒賞+評論模式——以《雷雨》為例

課文中的《雷雨》節(jié)選是以周樸園和魯侍萍的“二人戲”為主體建構(gòu)而成的復雜敘事，需要通過層層剝離精讀細讀，且整部劇關(guān)系嚴謹、內(nèi)容精致，具備高超的敘事手段，所以考慮以表演（初讀任務、選材、分工、演出）、鑒賞（找角度、微寫作）、評論（劇情、人物、寫作技巧）的模式展開教學，內(nèi)容適當延伸拓展。

《雷雨》高密度的話劇范式，很容易給學生帶來心理震撼和戲劇沖擊力，教師可先對劇情進行簡單概括，進而放手讓學生自讀整本戲劇。鑒于劇情的復雜，可布置分析劇本結(jié)構(gòu)、初步掌握人物性格的初讀任務，初讀結(jié)束后，自行選擇片段排練演出?！独子辍访匀说镊攘艽笠徊糠衷从跀⑹稣Z言的多重語義，劇中人物的對白具有豐富且超越劇情的內(nèi)涵，演出之后可要求學生對片段進行鑒賞式的微寫作。如繁漪拒絕喝藥時的獨白“這些年喝這苦藥，我是喝夠了”;周樸園在教訓周萍后的獨白“我的家庭是我認為最圓滿最有秩序的家庭……我教育出來的孩子，我絕對不愿叫別人說他們一點閑話”（第一幕）。這些敘述性語言既特指又泛指，揭示了人物性格又指向被言說者的稟性，適合鑒賞出多重語義下的戲劇魅力。最后一步的評論環(huán)節(jié)，指向劇本、人物和寫作技巧。筆者曾在結(jié)構(gòu)方面出過這樣的題目：

文本有大量的“二人戲”，“二人戲”在文本結(jié)構(gòu)上有著獨特的“封閉”與“私密”性，如直到劇終，魯侍萍與周樸園的“二人戲”讓魯貴在下臺時也不知道魯侍萍與周樸園的關(guān)系，這一結(jié)構(gòu)的處理保持了整個劇情的延展。試在文中找到類似的結(jié)構(gòu)并作評論分析。

2.表演+質(zhì)疑+讀寫練模式——以《最后的常春藤葉》為例

《最后的常春藤葉》因使用了“留白”手法而“言意兼得”，所以在課本劇教學時采用表演（還原“留白”）、質(zhì)疑（對比原文與表演處理方式的優(yōu)劣）、讀寫練（閱讀訓練與想象作文）的教學模式。在表演環(huán)節(jié)學生增加了如下細節(jié)：

老貝爾曼眉頭緊皺，不時搖動著腦袋，發(fā)出沉重的嘆息。突然他似有所悟，鄭重地點點頭，起身朝門口走去。他從倉庫中扛出一把梯子，又迎著寒風，一步步移向常春藤，半瞇著眼睛，用凍得發(fā)抖的雙手將梯子架在墻上……畫完以后，老貝爾曼站在窗前，奮力望向常春藤，終于綻開了笑容。

表演之后，學生就課本劇的處理方式與原文作對比，自由質(zhì)疑，教師從中提煉有價值的問題組織學生討論，筆者選取其中有代表性的問題羅列如下：

? 是否有必要表現(xiàn)出老貝爾曼畫葉子的細節(jié)？

? 為什么不是蘇艾去完成這幅畫？

? 老貝爾曼的人物性格前后反差巨大，這是否合乎情理？

? 表演時老貝爾曼畫畫的過程極其艱辛，老貝爾曼對瓊珊的關(guān)愛真的到了甘愿如此奉獻生命的程度了嗎？

誠然，這些問題在單純閱讀文本時也可能產(chǎn)生，但正如教育戲劇不注重戲劇的演出，只將其作為一種手段或媒介服務于教育的觀點，在表演觀看課本劇之后，學生對小說情感邏輯與情節(jié)發(fā)展的背離能有更直觀更真實的思考。學完課文后，教師可鼓勵學生去讀英文原著，這樣可進一步還原“藝術(shù)真實”，更好地培養(yǎng)學生閱讀和欣賞小說的能力。教師可以鼓勵學生將小說編寫成劇本，還可以布置學生寫讀后感，解讀小說的多元主題。

3.朗讀+聆聽+表演+評述模式——以《鴻門宴》為例

我們在教文言文時，通常更關(guān)注字詞的積累和文句的落實，常常忽略文本內(nèi)容的解讀。隱藏在字詞背后的許多細節(jié)非常值得我們玩味賞析，比如傳統(tǒng)名篇《鴻門宴》。所以在教學時，筆者安排了朗讀、聆聽、表演、評述的教學模式，力求將課本劇表演與文言文的字義、語義、文義落實相融。

教師可以先安排學生根據(jù)課下注解和知識點提示，自由朗讀課文。再聆聽錄音，落實斷句、字音等文學知識，夯實教學基礎，讓學生直接體會到劇中人物的情感?！而欓T宴》一文篇幅長內(nèi)容多，而以學生表演的形式，直觀接收劇中角色關(guān)系及故事前因后果的信息，一定程度上降低了該文的授課難度。當然，不只是《鴻門宴》，還有很多文言文的細節(jié)也值得我們?nèi)ピu述，可適當選取讓表演者和觀眾切入評述。如本文中劉邦三次說“為之奈何”：第一次因張良告知劉邦項羽要攻打他，劉邦驚愕，脫口而出“為之奈何”;第二次是張良問“料大王士卒足以當項王乎”，劉邦急切追問“且為之奈何”;第三次因劉邦想逃脫鴻門宴卻未跟項羽打招呼，再一次發(fā)問“未辭也，為之奈何”。諸如此類，不一而足。在學生表演中，啟發(fā)他們對文本進行深度思考，文言文教學的生動性、趣味性也便躍然紙上。

4.復演評價模式——以《祝?！窞槔?/p>

教育戲劇理論這樣認為，學生在教育戲劇中應具有學習的主動性，做知識的積極建構(gòu)者;教師是學生建構(gòu)知識的引路者、幫助者，在課堂中的設計思路應該是“在表演中學習”“在問題中學習”。根據(jù)這一觀點，筆者設計了復演評價式的課本劇教學模式。具體環(huán)節(jié)包括首演（分工、理解劇本、分組、角色分配、排練、演出）、觀看（錄像）、評價（點評演出效果、修改劇本）、復演、劇本寫作五個步驟。

《祝?！芬晃?，不僅細節(jié)魅力值得玩味，結(jié)構(gòu)藝術(shù)也獨具匠心，需要我們“精耕細作”，適合通過復演評價讓學生把握整體之后再揣摩局部。在進行教學時，先讓學生通過文本初讀分工首演，在首演后小組觀看錄像，并討論自己的情感表達與人物形象的差異。通過表演、觀看的環(huán)節(jié)，學生基本可以把握小說中祥林嫂二到魯鎮(zhèn)后面臨的精神危機，以及各個人物形象所反映的社會意義。討論階段是培養(yǎng)學生思維獨立性和批判性的環(huán)節(jié)，應該多鼓勵學生相互啟發(fā)、相互引導，但教師必須設計問題，因勢利導，比如筆者提出了“對祥林嫂實施精神暴力的究竟有誰”“祥林嫂在述說自己真傻的麻木狀態(tài)下會有哪些身體動作的表現(xiàn)”等問題。于是復演時，學生就增加了四叔家另一傭人“阿香”;“祥林嫂手拿阿毛生前穿過的小鞋”，重復“我真傻”的細節(jié);四叔“你的罪——下輩子也贖不完”“阿香，還不把這傷風敗俗的謬種帶出去”等臺詞。復演評價的過程不僅檢驗了學生掌握文本的程度，還讓觀者更細膩地體會了劇中人物的情緒，切實提升了學生的表演力和創(chuàng)造力。

英國戲劇家肯·拜倫曾提出“劇本為演出而作”的觀點，認為劇本不等同于小說課文，因為小說本身并不完整，除非在表演的動作中加以體現(xiàn)。用教育戲劇的視域來理解教育，教室等同于舞臺，教師與學生對應著編劇、演員、觀眾、導演、劇評家的身份，劇本的基礎是具體的課文，文本不再被表面地“讀”，也不被口頭地“說”，而是被當面地“看”、當眾地“演”、當時地“評”。開展高中語文的課本劇教學，變過去在教室內(nèi)研讀為校園舞臺上的表演，變過去單一的平面學習為現(xiàn)在的“行走的語文”，這種學習環(huán)境、學習方式的變化不僅給學生帶來了學習方法上的巨大轉(zhuǎn)變，而且給他們帶來了精神意義上的重塑、生命維度的重建。這也是我們開展課本劇教學研究的終極旨歸。

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