梁豐 李盼盼 彭虎軍

摘要學生的“身體”在課堂教學過程中有著不可替代的作用，是學生參與課堂與教學情境的主體，也是學生感性和理性的統(tǒng)一體。傳統(tǒng)的課堂往往忽視學生的身體，致使其長期處于遮蔽和缺席的狀態(tài)。因此，現代課堂應該走向“有身”的教育教學，注重學生的身心協(xié)調發(fā)展和全面發(fā)展。首先，讓學生“身體”在場，這是兒童與成人共同棲居的前提;其次，在課程設置中滲透身體教育，摒棄規(guī)訓的管理方式;最后，在承認與關懷的意蘊中構建良好的師生關系。

關鍵詞：課堂教學 身體 主體性 關懷

新一輪課程改革探索已歷經十多年的時間，然而受西方哲學思想以及身心二元對立思想的影響，我國新課改提出的“以人為本、自主探究、合作學習”等教育教學觀念很難有用武之地，且唯分數論的教育傳統(tǒng)也未完全被摒棄。因此這種傳統(tǒng)的教育教學過程受到了來自各方面的批判與指責，究其原因，學生在這種教學過程中只會重復書本上的知識，而缺乏了作為人的身體與人性的參與，傳統(tǒng)的教育封存了學生身體知覺參與教育教學情境的豐富性與個性化，使得他們不能很好地對事物本身做出清晰的認知和理解。因此，在教育學界看來，傳統(tǒng)的教育方式非但不能給予學生預期的智力訓練，就連真切的知識傳遞都效果甚微，這是一種身體不在場的機械教育，它嚴重忽視了人的身體知覺，只以為教育是思維訓練的結果，從而把身體與思維看成身心二元對立的結果。這樣的結果致使教育目的、教育過程、教育方法和手段等方面被割裂開來，使身體與精神處于失衡的狀態(tài)。由此，在教育教學過程中探討學生“身體”的回歸，以及其缺失的表征及原因，從而建構一種具身的教育教學模式，對于變革基礎教育教學的理論與實踐范式具有重要意義。

一、教學過程中回歸學生“身體”的意義和價值

教育教學過程中過于關注書本內容、教學方法過于單一與機械、學生死記硬背等現象普遍存在。因為這種教學忽略了學習者的身體體驗和經驗互動，只是將身體單純地視為知識傳遞的載體或容器，從而割裂了學生的身體一心靈、感性一理性、主觀一客觀的協(xié)調互動。因此，教育要重新理解身體的意義和價值，在認識、喚醒人的知覺的基礎上，把握學生認知和理解世界的規(guī)律，將教育教學的過程真正落實到人的身體理念，使教學更加有利于“人的身體”的全面發(fā)展。

1.身體與世界的相遇是學生認識的開始

嬰幼兒都是通過身體與這個世界進行聯系與相遇的，并且通過身體來建構自己對這個世界存在意義的認知。從本體存在哲學的角度來看，身體具有兩層含義：第一層涵義是學生的身體作為本體世界存在的一部分，與客觀世界的關系是部分與整體的關系;第二層涵義是作為主體的身體具有與外部世界聯系并建構自身的能力，在朝向且適應外部世界的同時，也在向更合理的方向規(guī)定和建構著這個世界。身體的這種雙重涵義在小學尤其是幼兒時期表現為一種模糊不清的狀態(tài)，他們的認知大部分依賴于身體的感知與體驗，即學生的身體作為一種認知與思考世界的存在方式整體地感知和探索著這個客觀世界，并以一種獨特的“自我”視角來審視和建構整個世界。梅洛·龐蒂的身體現象學解釋了身體與外部世界的關聯及其互動的關系，認為我們無法用肉眼觀察到我們身體之內的“自我”，身體在與他人、與世界接觸并展開互動的過程中，一切文化學意義上的概念、知識、倫理和規(guī)范則在其中生成。也就是說，學生并非僅僅作為一種純粹的思維而存在，而是在與這個客觀世界相遇的過程中通過身體的交往，彼此創(chuàng)造和分享著由行為所構建的一切經驗活動，學生作為世界的“他者”同時也作為世界的“主人”，賦予身體及身體之外的世界以意義和價值，他們用整體的“身體存在”感知并理解著自己與這個世界的一切，形塑與建構著生活世界的意義。

2.身體是感性與理性的統(tǒng)一體

從發(fā)生學的角度出發(fā)，人們認為身體器官的進化最終也導致了人們文化思維與精神器官的進化與發(fā)生。學生“身體”的成長也象征著人類整個進化史的演變歷程，因此，身體也便復演和承載了人類發(fā)展過程中物質和精神的歷史沉淀，肉身不僅僅只是作為客觀的或者自然的存在，更重要的是作為文化的與道德的存在而出現在歷史長河中?！吧眢w的統(tǒng)一性始終是不明確的和含糊的。身體始終有別于它之所是，始終既是性欲，也是自由，在被文化改變之時扎根于自然，從不自我封閉和被超越。不管是他人的身體，還是我的身體，除了體驗它，即接受貫穿身體的生活事件以及與身體融合在一起，我沒有別的手段認識人體?！比欢覀儏s慣常性地忽略了身體與世界的統(tǒng)一性，而是在學生的認知上打上“二元論”的烙印，學科知識或者普遍真理的存在使得學生的身體與這個客觀世界過早地分離開來，人們只是簡單地認為學習和認知只在于大腦的思維運作，因此也將“頸脖以下的身體”看作是低下的和卑賤的，殊不知只有通過身體的各個部位去體驗世界的一切，才能達成與整個外部世界的協(xié)調統(tǒng)一，因此身體在學生的成長過程中是可感和被感的媒介物、感性和理性的統(tǒng)一體。

3.促進課堂學習主體的凸顯，參與教學情境的再建

身體是一個在知覺與行動過程當中的實踐主體，它具有可以充分地發(fā)揮自己的積極能動性的特征。梅洛·龐蒂認為，在行動中人們的身體能夠看見自己的看，能夠感覺到自己的感覺，因此每一個人的每一個決定和其身體的運行是息息相關的，這也即身體的主體性表征。學生身體的主體性體現在它可以以自身的方式來閱讀、體驗、感知外部世界，并通過合適的方式與外部世界進行交流和互動，從而來表達經驗和建構意義?；谶@一主體性，在教育教學的過程中，教師應該認識到學生的主體性存在，凸顯學生的主體地位，因為學生的知識學習并不只是作為一種客觀意義上的確定性、普遍性與價值無涉的符號性獲取的過程，而是學生通過自身知覺與體驗來來建構一個有意義、有價值的世界。龐蒂用“身體圖式”這一現象學概念來表達身體并不是孤立的，而是具有情境性的與無限可能性的存在。學生運用身體感知外部事物，從而促進他們對于知識的體悟、反思和重構，進而彰顯自身的主體參號性。身體的主體性與情境性特征旨在說明學生的一切行為必須是將身體置于自身體驗和情境之中，與周遭的世界融為一體。這就要求在課堂教學的過程中，學生不能脫離教育情境而走向偏重經驗教學的客觀主義，而應該在特定的環(huán)境當中使教師與學生的身體和教學情境產生對話，在交流的過程中將“心智”帶入課堂。

二、教學過程中學生“身體”的缺席與遮蔽

學生的身體是構成其自我的本體論前提，也是其自我生存的表征語言符號。對于每一個學生個體而言，身體記錄與銘刻著諸多的東西，身體是其存在意義的核心，也是他們的生命進入世界的標志。然而在教育教學的過程中，往往表現為學生的身體缺席與遮蔽，而且身體也作為規(guī)訓與懲罰的直接作用體，這使得教育中的“惡”通過身體的退隱不斷地彰顯，而教育中的良善與道德話題卻漸漸隱匿。

1.教學中的“離身”：存而不在，在而不顯

西方古典傳統(tǒng)將人視為靈魂和肉體的二元體，于是人的主體性則失去了作為統(tǒng)一體的可能性，自柏拉圖以降，二千多年以來人們總是避免不了對肉體與靈魂的探討與言說，有限與無限、永恒與短暫、高貴與卑賤等等都是被引申出來的話題，因為他們認為，身體作為一個充滿欲望和需求的本源體，充滿了各種各樣的疾病、煩惱與恐懼，對于神圣而又純潔的靈魂來說，身體在本質上是惡的存在，它會不斷地打擾與侵占靈魂的思考。在人們看來，只有“去身體”以及讓身體遠離靈魂，人才可能通向那個具有真理和永恒存在的理念世界，也基于此，人也才具有了獲得真理的可能性。因此，在一些先賢哲人與思想家看來，人們只有通過“思”才得以獲得靈魂的救贖，而身體則形同虛設。正是由于靈魂與身體的分離導致了人們在思考哲學問題時刻意地摒棄和壓抑身體，表現在教育學領域，則是直接導致了學生生活世界與文化世界的割裂，教育在“身體隱退”機制的影響下，往往表現為學生身體的“缺席”（absence），使得學生的身體與其他教學元素難以在特定的教學情境中融為一體，從而出現“存而不在，在而不顯”的局面。作為“活”的身體在教育的場域中只是猶如一具軀殼靜坐于教室，無法鮮活地感受世界的快樂，也無法體驗世界的豐富性。

2.規(guī)訓與懲罰：教學過程中的身體禁錮

法國哲學家?？抡J為，現代學校教育中運用廣泛的一種儀式化的教育形式乃是考試技術的運用。考試是一種追求標準化與規(guī)范化的教育形式，它旨在以選拔為手段達到管理和監(jiān)視的目的，它是一種權利的集中體現，從而最終確立了個體與個體之間的等級差異性。然而這一權力運用的核心卻在于教師或者教育管理者對學生身體的控制和規(guī)訓，通過控制來實現教育教學過程中對學生身心的禁錮?？荚囀沟脤W生的身體進入了一種緊張的狀態(tài)，而這種狀態(tài)只在于個體與他者或者個體群體的比較心理，從而對不同的個體數據進行判斷、區(qū)分和歸類。在現代教育教學過程中，教育管理者往往通過對學生身體的懲罰來達到其控制的效果，對身體的禁錮可以培養(yǎng)學生服從的品性，這在教育管理者看來是屢試不爽的。當然，許多教師面對學生的身體則常常處于一種無意識的狀態(tài)，他們往往會忽視了學生身體的存在，也缺乏對學生身體的愛護，只注重智育目標下對學生思維的訓練，從而導致學生身體與心靈相隔離。當教師對學生的心靈塑造未達到預期效果的時候，學生的身體就會成為教師規(guī)訓與懲罰的對象。雖然對教師來說，這一切都似乎是處于一種無意識的狀態(tài)當中，他們并不認為這是一種對學生身體“惡”的行為。因此，現代教育應該是以學生的身體為綱且不斷地回歸到身體的教育，學生身體的回歸是“回歸其生活世界不可或缺的一部分，父母與教師應該從學生的身體出發(fā)，注重學生‘身心一體的真正融合”。

3.教學文化的“離身”現象，導致師生關系的冷漠

傳統(tǒng)的課堂教學貶斥學生身體在教育情境中的教化功能，教師只要求學生能夠規(guī)規(guī)矩矩地坐在自己的位置，或者按照教師的要求一動不動地坐在那里（如抬頭挺胸，手背后等等），在課堂中充斥著學生身體與心靈相互對立的離身教學文化。這種離身的教學文化重視教師的教而忽略了學生的學，重視學生的心靈培育而忽視了學生身體的養(yǎng)育，消解了學生在課堂互動過程中的能動參與和全面發(fā)展的可能性。當然，教師強調在課堂教學的過程中以知識的學習為核心，本是情理之中之事，然而如果教師無視教育與學生學習過程中知識產生的境域性，那么就很容易造成知識學習與身體想脫離的結果，造成教學文化中的“離身”現象。這種教學文化只注重“知識人”“理智人”的培養(yǎng)，他們忠實于大量的學科知識和教材、教案等等，而對于學生對客觀世界的體驗與理解則置之不顧。因此，這種教學多是教師基于他們自己的事實和經驗而進行的知識性傳遞的過程，卻使得學生在課堂教學的過程中脫離了生活世界，進而失去了真實生活中的身心體驗的機會。因此，離身教學文化秉持的教學目標及其內容，遮蔽了學生在具身環(huán)境下參與、體驗和建構知識的意義，而只是將教育教學異化為知識符號傳遞的過程。

三、課堂教學過程中學生身體的回歸

教學的“離身”文化現象脫離了課堂教學的本質，磨滅了教育的育人追求，也阻礙了學生走向身心全面發(fā)展的可能性。人類的身體往往代表著價值的主體與課題的雙重特征，即在某種程度上來講，身體通常彰顯人的價值存在的必要性和必然性，也是道德意志與道德行為鏈接的紐帶與橋梁。倘若身體只是作為一種承受之物，喪失其本來應有的積極性和能動性，那么，也就意味著身體作為一種意向性的道德本源也喪失了其價值選擇性。由此，在教育教學過程中會往往造成一種身體德性的蛻變——德性之“惡”，這樣學生身體的隱退與缺席則會造成學生道德價值觀的危機。梅洛·龐蒂的身體現象學從身體的視角為我們如何認識教學、看待教學過程中的師生關系等等提供了新的理論視角，它倡導課堂中的身體、心靈和環(huán)境是統(tǒng)一的存在，通過身體、心靈和環(huán)境的協(xié)同，參與到教學活動中，追求身心全面發(fā)展的教學文化。

1.學生“身體”在場：兒童與成人共同棲居的前提

空間作為人類置身的棲息之所，規(guī)定著人們的生存與生活方式。一方面，人的存在方式是以空間的方式展開，作為世界上存在著的一個點或一個原子，人們生活的意義都要依靠空間來尋求意義，從而建立與他者的關系。另一方面，空間不僅僅作為一種容器而將世間萬物置于其中，它更是人與人、物與物、人與物之間得以“在場”的基礎，只有在場，才會發(fā)生諸多的意義。傳統(tǒng)的“身心二元論”使教育教學“揚心抑身”，忽視學生身體的真實需要，致使學生在學習和成人的過程中缺乏這個“價值載體”。須知，身體在場才是兒童與成人共同棲居的前提。身體具有空間性，甚至可以說身體本身即是空間。身體空間自然地存在著，并通過行為習慣的產生賦予人的生命以意義。身體的空間性是在場的基礎，共同在場則使身體同時面對他人及經驗中的自我。教育空間中的身體在場，即身體處于情境或場域之中，直面教育實踐活動中的各種關系，并藉此來感受身體及生命的本體性，感受在教育生活綿延之中的自我及世界的連續(xù)和關聯。因此，無論是物質層面的身體對外界營養(yǎng)物質的需求，還是精神層面對身體審美和生命關懷的追求，教育教學都應該以一種合適的方式讓學生體驗到身體的價值性與人文關懷，這是對生命形式的敬畏與愛護。學校教育應進一步重視身體教育，讓學生的身體參與到教育教學過程中的每一個環(huán)節(jié)，合理地安排體育、德育和智育的課程活動時間。在這些活動開展的過程中教師應重視身體各個部分的協(xié)調發(fā)展，將身體作為人際溝通豐富的肢體語言和情意發(fā)展等，使得身體教育不只是培養(yǎng)出強壯的肉體，還培養(yǎng)出蘊含健康、力量和情感乃至智慧的有機整體。