張嘉文

摘要：在中國國際地位不斷提升和與中英兩國文化交流日益頻繁的背景下，漢語教學(xué)在英國的逐步普及和推廣。本文從戲劇在英國文化中的特殊地位出發(fā)，結(jié)合英國當(dāng)?shù)貪h語教學(xué)實際情況，探討了將戲劇化教學(xué)法運用于海外漢語中學(xué)課堂教學(xué)的具體操作和反饋思考，希望可以為在海外中學(xué)的漢語老師提供一定的參考。

關(guān)鍵詞：戲劇化教學(xué)法;英國漢語教學(xué);中學(xué)漢語教學(xué)

隨著中國經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，國力的不斷提升，越來越多的人無論出于從個人興趣或是實際需求的角度選擇學(xué)習(xí)漢語。其中漢語在英國的教學(xué)活動依托著中英兩國的政策支持而不斷壯大，除了社區(qū)和大學(xué)成人形式多樣的漢語課程的普及以外，漢語也正式成為了英國政府認(rèn)可五門現(xiàn)代外語課程之一，因而許多中學(xué)都已將漢語或計劃將漢語置于自己的課程規(guī)劃之中，同時還有一定數(shù)量的小學(xué)也設(shè)置了與漢語和中國文化相關(guān)的興趣班。因此，漢語教學(xué)對象的低齡化成為了不可避免的趨勢，在此階段如何結(jié)合青少年年齡段的性格特質(zhì)和其文化背景培養(yǎng)發(fā)展其漢語語言能力和對中國文化的興趣，就成了一個值得在英漢語中學(xué)老師應(yīng)該思考的問題。

一、戲劇教學(xué)與戲劇化教學(xué)法

戲劇起源于希臘，被劃分為藝術(shù)下的文學(xué)大類。戲劇是人類生活的藝術(shù)折射，也是生活經(jīng)驗的升華，作為一種藝術(shù)行為，除卻自身的審美功能以外，還具有教化功能。從中國古代所謂的“高臺教化”到法國劇作家萊辛提出的“劇院應(yīng)當(dāng)成為道德世界的學(xué)校?！庇纱丝梢?，中西方在戲劇的教育功能上達(dá)成了一定的默契。

英國擁有歷史悠久的戲劇傳統(tǒng)，公元九世紀(jì)在教堂中上演的傳教布道，解釋教義的儀式劇可以認(rèn)為是英國戲劇的源頭。肥沃的戲劇文化土壤孕育下，涌現(xiàn)了許多著名的劇作家和經(jīng)典戲劇作品。因而，戲劇順理成章地成為了重要的文化組成部分，進(jìn)入英國本國的母語教學(xué)系統(tǒng)中。除了母語語言教學(xué)外，戲劇這一文化載體所承載的文化傳播、道德教化、審美培養(yǎng)等重要作用。這也促使教育部門將戲劇這一學(xué)科設(shè)置在中小學(xué)校的常規(guī)教學(xué)大綱中。

在此背景下，漢語作為外語在中學(xué)課堂中采用戲劇化教學(xué)法可以起到良好的教學(xué)效果。

二、戲劇化教學(xué)法的歷史背景和理論基礎(chǔ)

在15世紀(jì)，歐洲已將戲劇實踐于教育，但使用者為少數(shù)人，依循的也是實踐中積累的經(jīng)驗。戲劇化教學(xué)法的創(chuàng)始人是法國哲學(xué)家、政治家和教育家盧梭，盧梭提出在戲劇中實踐。將戲劇作為教學(xué)手段引入課堂，但并未形成系統(tǒng)正式的教學(xué)理論。20世紀(jì)初，英國教師Harriet將戲劇作為教育媒介。直至20世紀(jì)60時代，Dorothy首次對戲劇化教學(xué)法提出并定義，并逐漸被世界各個國家接受和認(rèn)可。21世紀(jì)，戲劇化教學(xué)法在英國蓬勃發(fā)展，對美國、澳大利亞、我國的中國香港和中國臺灣地區(qū)也產(chǎn)生了一定的影響。

戲劇化教學(xué)法的形成和發(fā)展受到了諸多理論的影響，無論是從結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)，還是推崇強刺激反應(yīng)的行為主義語言學(xué)，戲劇化教學(xué)法都深受影響。除此之外，美國語言學(xué)家克拉申提出的輸入假說、源于多元智能理論中的肢體協(xié)調(diào)智能和其他教學(xué)法如情景法和交際法也給予了戲劇化教學(xué)法許多理論啟示。

克拉申提出“i+1”的輸入假說，當(dāng)學(xué)生語言學(xué)習(xí)進(jìn)入一種“跳一跳，夠得著”的狀態(tài)，對學(xué)習(xí)產(chǎn)生興奮，面對學(xué)習(xí)中的困難也能有效的避免陷入焦慮，這是一種較為理想的語言輸入狀態(tài)?？墒侨绾卧O(shè)定一個科學(xué)合理的“i+1”輸入條件就成為了語言教師亟待思考的問題。英國語言學(xué)家哈切總結(jié)了一些方式可以提升學(xué)習(xí)者語言學(xué)習(xí)中的可理解性輸入，如教師保持緩慢而清晰的輸入，使用高頻詞匯，減少俗語的使用，盡量用短句等。并且，為了保持輸入的最大化，在教學(xué)中還需借助非語言的協(xié)助，可以是動作、表情、語氣或是空間的排列組合。另外，輸入內(nèi)容的選擇也十分重要，最好要貼近學(xué)生且吸引學(xué)生，爭取使學(xué)生在學(xué)習(xí)中減少外語的使用感，而達(dá)到近似習(xí)得的過程。戲劇化教學(xué)法恰恰為“i+1”語言輸入環(huán)境的營造創(chuàng)立了很好的條件。戲劇劇本設(shè)立一個故事背景，讓學(xué)生自我構(gòu)造出多種表達(dá)，想方設(shè)法將自己想要的表達(dá)的話語情緒互相傳遞，大大刺激了學(xué)生的學(xué)習(xí)與輸出欲望，促進(jìn)語言的習(xí)得。

1982年霍爾德加德納的多元智能理論的提出對教育界評價學(xué)生對標(biāo)準(zhǔn)有著深遠(yuǎn)的影響。他提出“八大智能”的說法，每個人都多少具備八種智能，只不過擁有著不同智能優(yōu)勢組合方案。在教學(xué)過程中，教師對學(xué)生智能潛質(zhì)的發(fā)覺和培養(yǎng)是十分重要的。戲劇處于多個學(xué)科和多項技能的交叉地帶，課堂也幾近全面地覆蓋了幾個方面的練習(xí)，除卻邏輯數(shù)學(xué)智能和自然觀察智能以外，其余六種均在戲劇教學(xué)法的課堂有著高頻的使用，有個別項目也可以將邏輯數(shù)學(xué)智能和自然觀察智能運用其中。

情景法起源于20世紀(jì)二三十年代的英國，旨在通過有意義的情景進(jìn)行目的語基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，以培養(yǎng)口語能力為基礎(chǔ)。交際法則產(chǎn)生于七十年代，以語言功能和意念為綱，培養(yǎng)在社會語境中語言的交際能力。二者交叉也有人合之稱為情景交際法。由其實踐可知，情景交際法基本遵循三個原則。一是交際原則，交際活動的設(shè)計和參與可以有效的提升學(xué)習(xí)效果;二是任務(wù)原則，運用語言完成有意義的任務(wù)也可以幫助語言的學(xué)習(xí);三是意義原則，于學(xué)習(xí)有益的行為活動也有助于學(xué)習(xí)過程。而戲劇展演的過程就是交際活動的實踐，每一句臺詞與對白都是演員即學(xué)習(xí)者之間的溝通與交際。

三、戲劇教學(xué)法在英國中學(xué)漢語課堂中的運用

戲劇教學(xué)法與普通的角色扮演的練習(xí)形式有很大不同。雖然二者均以訓(xùn)練學(xué)生口語交際能力為主要目的，但除了角色扮演以外，文本戲劇化使得學(xué)生對話劇知識和相關(guān)文化背景知識要有一定程度的了解。由此，從單純的口語會話操練延伸至對于該語言文化背景的探究。

但在具體操作時，教師應(yīng)從以下幾個方面著眼入手，以求對課堂教學(xué)效率的把控。一是劇本的選取。在選取劇本時，應(yīng)充分考慮學(xué)生年齡階段的心理特質(zhì)，既要有趣生動，激發(fā)學(xué)生參與的興趣，又不能太過獵奇，使得學(xué)生注意力過度分散到與語言無關(guān)的因素之中。同時，要以學(xué)生當(dāng)下的語言水平作為選取劇本的標(biāo)準(zhǔn)之一，太過簡單的劇本會使學(xué)生覺得索然無味，超出學(xué)生水平過多的劇本又很容易打擊學(xué)生的積極性，因此選擇稍稍難于學(xué)生當(dāng)前的漢語水平，學(xué)生在排演中復(fù)習(xí)已掌握知識的同時，還可以深化探求新的語言點，達(dá)到“踮踮腳，夠得著”的效果。

二是人物角色的分配。在筆者所在的學(xué)校，一個年段的中文課堂一般為20-25個學(xué)生，將學(xué)生分成五至六個小組，每組大約四或五人，可由學(xué)生自己組隊，商議角色分配，給學(xué)生最大的自由度。因此，這也對教師設(shè)計的劇本角色提出了挑戰(zhàn)。人物角色的臺詞不可有過度的差異，使得臺詞分配太過不均，能力較強的學(xué)生有大段的臺詞，而稍差的學(xué)生只有寥寥幾句臺詞，無法得到鍛煉。如果部分角色臺詞過少，可以考慮由一名學(xué)生一人分飾多角。

三是排練過程。在這一過程中，教師的角色弱化，起到輔助作用，如解釋臺詞中的生詞幫助學(xué)生理解，糾正學(xué)生的發(fā)音等。將導(dǎo)演設(shè)計動作等具體項目的自由交給學(xué)生，學(xué)生的表演自由度越大，對課堂的參與度就會越高，學(xué)習(xí)漢語的積極動機也就越強烈。

四是點評改進(jìn)。在學(xué)生排練的途中和演練結(jié)束后，教師應(yīng)及時給予評價和反饋。重點對表演好的方面加以肯定和支持，避免因為學(xué)生當(dāng)前能力不足而產(chǎn)生問題給予過度的關(guān)注和批評。但對學(xué)生表演中有待加強的部分還是要明確指出，同時聽取其他同學(xué)意見，師生合作探討。鼓勵學(xué)生將個人特長，如唱歌、舞蹈或樂器等融入表演中，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)信心。

五是正式表演和自我總結(jié)。在點評改進(jìn)之后，教師可以組織學(xué)生結(jié)合師生提出的建議或意見進(jìn)行正式的表演。在表演過程中，教師應(yīng)做好記錄工作，一是方便之后的總結(jié)和討論，二是這也是學(xué)生學(xué)習(xí)漢語過程中十分寶貴的經(jīng)歷。在表演之后的課堂中，讓學(xué)生自我復(fù)盤，進(jìn)行討論這是一個非常重要的環(huán)節(jié)，是促使學(xué)生再次學(xué)習(xí)思考，將知識再次運用鞏固的過程，幫助學(xué)生的積累。

四、結(jié)語

戲劇教學(xué)法在青少年年齡階段的運用，可以促使學(xué)生更加主動，積極的接受教學(xué)內(nèi)容，減少畏難情緒的產(chǎn)生。即使在劇本中出現(xiàn)了個別從未遇到的語言點，“演員們”也會為了保證戲劇的完整流暢，也會自己去主動掌握。同時，戲劇化教學(xué)法會幫助教師平穩(wěn)順暢地完成了課堂中心的順利轉(zhuǎn)移，從教師主導(dǎo)課堂變?yōu)檎嬲摹耙詫W(xué)生為中心”，教師角色在課堂中淡化，成為幕后人員。

戲劇化教學(xué)法將戲劇教學(xué)與語言教學(xué)結(jié)合，打破了學(xué)科邊界，順應(yīng)當(dāng)前跨學(xué)科發(fā)展的大趨勢，在當(dāng)前的海外中學(xué)漢語課堂中是一個行之有效的教學(xué)方法。

參考文獻(xiàn)：

[1]馬利文.戲劇教學(xué)法的起源、表現(xiàn)形式、類別與作用[J].中國教師，2011（17）：19-21.

[2]費敏.戲劇教學(xué)法在漢語作為第二語言教學(xué)課堂中的運用[J].戲劇之家，2017（20）：191.

[3]傅秋敏.戲劇方法在漢語教學(xué)中的應(yīng)用[J].漢字文化，2004（3）：35-37.

[4]郭琦.戲劇教學(xué)法在泰國職校漢語課堂上的適用性探討[D].吉林大學(xué)，2017.

[5]李美潔（AYU INDAH LESTARI）.戲劇表演法在漢語教學(xué)中的應(yīng)用研究[D].南昌大學(xué)，2015.

[6]張礫.漢語教學(xué)中運用戲劇化教學(xué)法的實踐與思考[J].蘭州教育學(xué)院學(xué)報，2016，32（5）：114-115.

[7]牛春燕，鞠文雁.教育傳播的新路徑：戲劇化教學(xué)法的新思路[J].今傳媒，2018，v.26（04）：156-157.

[8]徐俊.教育戲劇的定義：“教育戲劇學(xué)”的概念基石[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報，2014（6）：31-37.

[9]張連躍.戲劇在二語教學(xué)中的整合功能——基于一項海外漢語教學(xué)的案例分析[J].語言教學(xué)與研究，2013（1）：23-30.