譚恒君 王 洪

從環(huán)境來(lái)講，文化閱讀可以分課內(nèi)模式和課外模式。從方式來(lái)說(shuō)，可以分為教學(xué)性模式和非教學(xué)性模式。從學(xué)情來(lái)說(shuō)，可以分為頂層模式、需要模式、興趣模式、補(bǔ)盲模式等。每一種模式可以相對(duì)獨(dú)立，也可以互相聯(lián)系。

比如說(shuō)教學(xué)性模式，可以有課本閱讀型、課內(nèi)外綜合型、文化游學(xué)型、學(xué)情建構(gòu)型等。非教學(xué)模式，可以有興趣型、需要型等個(gè)性化閱讀。

用圖形表達(dá)為：

一、文化閱讀的模式：需求下的文化改變

文化閱讀通過(guò)以文化為原點(diǎn)思維的不同探索，構(gòu)建不同的閱讀思想及與之相適應(yīng)的行動(dòng)路徑。根據(jù)目前的實(shí)踐，介紹以下五類(lèi)。

一是頂層閱讀模式。即學(xué)生要成長(zhǎng)為怎樣的文化人這一問(wèn)題語(yǔ)境下，根據(jù)中國(guó)文化經(jīng)典和世界文化經(jīng)典，按照一定的比例進(jìn)行挑選，并分配在不同的學(xué)段和時(shí)間里，以達(dá)成培養(yǎng)具有一定文化底色傾向的文化人格目標(biāo)。

頂層閱讀模式從邏輯和操作來(lái)說(shuō)，可以分段進(jìn)行，每個(gè)階段確定一個(gè)相對(duì)能夠?qū)崿F(xiàn)的目標(biāo)，比如初中目標(biāo)、高中目標(biāo)、大學(xué)目標(biāo)等，最后完成學(xué)歷教育的終極追求。從對(duì)象來(lái)說(shuō)，可以針對(duì)群體，也可針對(duì)個(gè)體。這要視群情或?qū)W情而定。

頂層閱讀不是被動(dòng)地組合閱讀內(nèi)容，而是主動(dòng)地進(jìn)行改變。它一方面要滿(mǎn)足學(xué)生個(gè)體成為怎樣的文化人的理想追求，另一方面要基于地域群體基因和民族文化基因的特性，進(jìn)行文化基因的優(yōu)化和補(bǔ)充完善，乃至局部的改造。

從國(guó)家視角，可以對(duì)民族文化基因的盲點(diǎn)或弱點(diǎn)，進(jìn)行基因修復(fù)或完善式植入。比如中國(guó)文化較弱的科技基因、邏輯基因等。這些基因的植入，是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，不可能一蹴而就。但如果我們有耐心和恒心，一代代調(diào)試，最終會(huì)生成為自身的一種文化傳統(tǒng)。

從地域視角，可對(duì)地域群體的文化基因進(jìn)行校正、補(bǔ)充、完善。所謂一方水土養(yǎng)育一方人，地域群體的文化思維與文化性格，總有不盡人意的地方，可以通過(guò)閱讀設(shè)計(jì)來(lái)導(dǎo)化這個(gè)群體的成長(zhǎng)，從而促進(jìn)群體文化心理與文化行為的優(yōu)化。比如巴人文化基因剛性有余，柔性不足，可以多讀《論語(yǔ)》，以增儒雅溫和之氣。而川人文化基因卻剛好相反，熱衷追求生命的舒適度和長(zhǎng)度，剛性不足，就應(yīng)該多讀《孟子》或朱熹文章，以增加“浩然之氣”和“奮發(fā)直前”之氣。

可惜，能這樣思考和引導(dǎo)的教育理論太少，甚至我們?cè)诤Ａ块喿x時(shí)，也沒(méi)有意識(shí)到可以借助文化閱讀促進(jìn)地域群體的文化進(jìn)化。

從個(gè)體視角，頂層閱讀是根據(jù)學(xué)生底色解決學(xué)生未來(lái)的終極文化形象這一問(wèn)題。僅僅靠一套統(tǒng)編教材，無(wú)法滿(mǎn)足當(dāng)前兩億多學(xué)子的成長(zhǎng)需求。教材畢竟是面向全國(guó)，而各省市有群體差異，相同群體還有個(gè)體差異。

這必然要求教師具有一定的社會(huì)協(xié)調(diào)力，主動(dòng)整合社會(huì)、學(xué)校和家庭的力量，共同為每位學(xué)生設(shè)計(jì)基于先天和后天復(fù)雜環(huán)境下的閱讀成長(zhǎng)，以實(shí)現(xiàn)學(xué)生的文化追求和人生理想。

二是需求閱讀模式。實(shí)施文化閱讀的學(xué)校并不都是從小學(xué)一年級(jí)開(kāi)始，而是從小學(xué)到高中的全學(xué)段均有可能。這就涉及不同區(qū)域、不同年級(jí)、不同學(xué)生有不同的閱讀積累，需要尊重他們的閱讀基礎(chǔ)，再根據(jù)不同的需求進(jìn)行個(gè)性化設(shè)計(jì)。比如初三同學(xué)功利性強(qiáng)，希望通過(guò)文化閱讀對(duì)接文化作文，獲得考場(chǎng)高分；或希望對(duì)接閱讀試題，解決某方面的閱讀弱勢(shì)等。

三是興趣閱讀模式。對(duì)有一定基礎(chǔ)和興趣傾向的同學(xué)，進(jìn)行針對(duì)性文化熏陶，快速形成對(duì)某種或某些文化的高強(qiáng)度積累，為一生的文化發(fā)展甚至文化研究打下基礎(chǔ)。

四是補(bǔ)盲性閱讀模式。每個(gè)人在成長(zhǎng)中都可能會(huì)形成學(xué)養(yǎng)結(jié)構(gòu)的不合理，甚至存在某種文化的缺失。比如中考越來(lái)越注重“立德樹(shù)人”和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的考查。但對(duì)德文化和儒道釋三結(jié)構(gòu)的文化整體演變，很多同學(xué)并沒(méi)有文脈經(jīng)緯上的經(jīng)典積累，多數(shù)只是政治口號(hào)式的空洞印象，在中考中往往吃虧。這就需要對(duì)文化盲區(qū)進(jìn)行補(bǔ)救式閱讀設(shè)計(jì)。

五是教學(xué)性閱讀模式。這是教師直接以課堂為陣地進(jìn)行文化閱讀教學(xué)，也是對(duì)學(xué)生最有力最直觀的文化提升。通常有以下幾種模式：

課本閱讀型。抓住教材為核心，強(qiáng)調(diào)單元整合，形成教學(xué)中的文化重組。比如部編七年級(jí)（上）教材，以現(xiàn)代文為例。根據(jù)文化分類(lèi)，結(jié)合教材的基本篇目，我們進(jìn)行文化編輯，可形成以下類(lèi)型：（1）《春》《濟(jì)南的冬天》《雨的四季》，四季文化；（2）《從百草原到三味書(shū)屋》《走一步，再走一步》，成長(zhǎng)文化；（3）《秋天的懷念》《散步》《金色花》《荷葉·母親》，親情文化；（4）《貓》，寵物文化；（5）《女?huà)z造人》，創(chuàng)世文化；（6）《再塑生命的人》，教育文化；（7）《紀(jì)念白求恩》，名人文化；（8）《植樹(shù)的牧羊人》，理想文化；（9）《皇帝的新裝》，騙術(shù)文化。等等。

編輯后，對(duì)每種文化基于課時(shí)長(zhǎng)度進(jìn)行適度延伸，初步形成文化閱讀的經(jīng)線或緯線積累。比如，由《春》文化，延伸到南北春天不同的景象及不同緯線地區(qū)描寫(xiě)春天的名句和名篇，形成關(guān)于春文化的不同地域?qū)哟蔚囊饩撑c思考。

由《濟(jì)南的冬天》，既可以與《春》的思路相同，也可延伸成名人或名著里的冬文化思辨。如與南方夏丏尊《白馬湖之冬》，或與祖國(guó)極北方蕭紅《呼蘭河傳》里的冬天比較。也可以與印度泰戈?duì)枴逗舆叺呐_(tái)階》 里的冬天形成東亞與南亞的冬文化比較。或者與同緯度法國(guó)雨果《悲慘世界》里的冬天形成亞洲與歐洲的冬文化比較；或者與不同緯度的英國(guó)夏洛蒂·勃朗特《簡(jiǎn)·愛(ài)》和德國(guó)托馬斯·曼《布登勃洛克一家》里的冬天形成亞歐冬文化比較；甚至與緯度更偏北的蘇聯(lián)名著里的冬文化進(jìn)行比較；或者與同緯度的中亞西亞名著里的冬文化比較。這樣，形成東亞、南亞、中亞、西亞、南亞、中歐、北歐等跨洲際的冬文化思辨。

當(dāng)然，還可以將冬文化與四大名著進(jìn)行聯(lián)系。如《三國(guó)演義》描寫(xiě)赤壁之戰(zhàn)就發(fā)生在冬天，而且是隆冬。羅貫中用了6 回文字來(lái)寫(xiě)這場(chǎng)大戰(zhàn)，自然少不了冬天的文字?！端疂G傳》第10 回“林教頭風(fēng)雪山神廟”，同樣發(fā)生在嚴(yán)冬。《西游記》第50 回師徒遭遇寒冬，八戒、沙僧冷得偷穿納錦背心?！都t樓夢(mèng)》第49、50 回冬天寫(xiě)得精彩，蘆雪庵即景聯(lián)詩(shī)，大觀園人人參與。

每種文化都可作相同的延伸，還可以作不同的發(fā)散。如《貓》，可以延伸到南北相同和相異的寵物，以及學(xué)生所在地域的寵物?；蛘吲c世界寵物文化進(jìn)行對(duì)比，綜合思辨寵物文化與人的關(guān)系，包括植物與動(dòng)物，并將傳統(tǒng)文化賦予動(dòng)植物的品質(zhì)精神與人生相聯(lián)系，從而樹(shù)立正確的寵物觀。

當(dāng)然，每一種文化，一定要掌握它的“根”，知曉它的源點(diǎn)、本質(zhì)、意義、表象，才能培養(yǎng)學(xué)生一雙文化的眼睛，懂得用文化的眼光去審視生活中的各種文化現(xiàn)象、物象、人象、事象，才能實(shí)現(xiàn)融匯古今的目標(biāo)。

比如貓，姑不論是阿拉伯傳入還是本土野貓訓(xùn)養(yǎng)，從文字的源點(diǎn)來(lái)看，最早記載和提到貓的是《詩(shī)經(jīng)·大雅·韓奕》：“孔樂(lè)韓土，有熊有羆，有貓有虎。”毛詩(shī)正義云：“貓，似虎淺毛者也?！?/p>

《禮記·郊特性》曾記載商周時(shí)有一種供奉八種神物的祭祀活動(dòng)，叫“八臘”，其中就供奉了貓。八臘之祭，“載于《禮經(jīng)》，其來(lái)甚古”?！抖Y記》有“古之君子，使之必報(bào)之，迎貓，為其食田鼠也?！闭f(shuō)明祭祀貓的理由。

當(dāng)然食鼠的貓后來(lái)成為寵物，許多人成為貓奴，如武則天、李商隱、黃庭堅(jiān)、陸游、錢(qián)鐘書(shū)、林徽因、胡適、老舍等，留下了許多寵貓的詩(shī)句和文章。

課內(nèi)外綜合型。以教材為原點(diǎn)，提煉文化類(lèi)型，然后按照文化閱讀的要求，以時(shí)間為經(jīng)線進(jìn)行名篇的梳理呈現(xiàn)，讓學(xué)生在閱讀中把握該種文化的內(nèi)涵及發(fā)展流變。課內(nèi)教學(xué)時(shí)，可以根據(jù)課時(shí)選擇某核心篇目為主，輔及其他。然后根據(jù)中考要求，模擬作文試題，讓學(xué)生通過(guò)文化閱讀，將此文化的思想與素材及藝術(shù)手法，與作文試題進(jìn)行一定程度的結(jié)合，從而達(dá)到以寫(xiě)促讀，讀寫(xiě)互動(dòng)的效果。當(dāng)然，也可以根據(jù)中考要求，模擬閱讀試題，讓學(xué)生體會(huì)文化閱讀的質(zhì)量和數(shù)量，可以促進(jìn)對(duì)閱讀試題的理解和思考。

課內(nèi)外綜合型，對(duì)初三學(xué)生來(lái)說(shuō)，比較實(shí)用?！白x寫(xiě)考練”四者的立體組合，更能適應(yīng)他們的當(dāng)下需求。當(dāng)然，這個(gè)過(guò)程也同時(shí)促進(jìn)了個(gè)人的文化成長(zhǎng)和文化人格的形成。

游學(xué)閱讀型。文化閱讀強(qiáng)調(diào)文化考查，走出校園，將課本文字與具體的文化場(chǎng)景進(jìn)行碰撞，讀出文字和文字外的生命體驗(yàn)，讀出自己的元思想、元情感，實(shí)現(xiàn)自身生命的全方位化入及擴(kuò)展。比如讀王昌齡 《從軍行之四》，可以宏觀上結(jié)合“一帶一路”，微觀上選擇玉門(mén)關(guān)和敦煌為文化游學(xué)的切入點(diǎn)，全面感受邊塞文化、敦煌文化和敦煌學(xué)的高強(qiáng)度文化按摩，從而實(shí)現(xiàn)走進(jìn)唐詩(shī)又走出唐詩(shī)，走向更廣闊的文化空間。這種閱讀，可能更多指向素質(zhì)、興趣、人生格局的提升。

學(xué)情建構(gòu)型。以學(xué)情為原點(diǎn)，結(jié)合地域中考和高考特點(diǎn)，綜合人格成長(zhǎng)、寫(xiě)作追求、素質(zhì)目標(biāo)、未來(lái)社會(huì)發(fā)展需求等，重新構(gòu)架適合年級(jí)或班級(jí)學(xué)情的閱讀系統(tǒng)，然后將課本教材按時(shí)間序列整合進(jìn)去。這樣教材本身只是這個(gè)閱讀系統(tǒng)的細(xì)胞，教學(xué)時(shí)以“文化”為主軸，結(jié)合社會(huì)實(shí)踐和游學(xué)考查，形成以國(guó)家核心文化為主，原有部分課本教材為輔，本土地域文化為體驗(yàn)場(chǎng)，兼顧世界文化視野的新的教材與教法體系。

也許，未來(lái)的教材會(huì)以“文化”為主題單元，并在不同年級(jí)形成呼應(yīng)，最后融匯貫通。學(xué)情建構(gòu)型雖然是一種艱難的探索，但如果教師的學(xué)養(yǎng)、識(shí)養(yǎng)、歷養(yǎng)足夠，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，卻不失為人文成長(zhǎng)的捷徑。

二、建議成立國(guó)家閱讀實(shí)驗(yàn)室：提前布局國(guó)家未來(lái)

在文化教學(xué)的探索實(shí)踐中，迫切感受到成立國(guó)家閱讀實(shí)驗(yàn)室的重要性。

閱讀史是一個(gè)民族的精神成長(zhǎng)史，基于教育平臺(tái)的閱讀，直接關(guān)系著一個(gè)國(guó)家精神的未來(lái)雛形。文化閱讀涉及對(duì)一個(gè)國(guó)家?guī)浊晡幕暮Y選、審辨、揚(yáng)棄、重組、續(xù)傳、解讀、創(chuàng)新等系列工程，涉及閱讀對(duì)群體文化基因的優(yōu)化和對(duì)個(gè)體生命的導(dǎo)化，如果能夠集中全國(guó)的文化精英和教育精英來(lái)共同思考、實(shí)驗(yàn)，那么對(duì)于文化閱讀的實(shí)施，將有更好的保證。

所以，如果能夠成立國(guó)家閱讀實(shí)驗(yàn)室，獲得更多閱讀對(duì)群體和個(gè)人成長(zhǎng)的大數(shù)據(jù)支撐，那么，無(wú)論對(duì)統(tǒng)編教材、地方教材、校本教材的編寫(xiě)理念和內(nèi)容質(zhì)量，還是對(duì)教師具體的文化閱讀教學(xué)實(shí)踐，都具有科學(xué)的指導(dǎo)意義。

文化閱讀還有許多問(wèn)題亟待進(jìn)一步探索。如果有國(guó)家閱讀實(shí)驗(yàn)室這樣高品質(zhì)的機(jī)構(gòu)支持，對(duì)中國(guó)人精神空間的擴(kuò)展和精神形象的塑造，都會(huì)帶來(lái)提質(zhì)與提速。

比如傳統(tǒng)吟誦在當(dāng)下很火，作為一種傳統(tǒng)讀法，教育界卻未能全面深入去理解它的作用。吟誦作為上古文字未誕生時(shí)期瞽矇傳遞文化的一種手段，一直延續(xù)伴隨著中國(guó)文明與文化的發(fā)展，直到近現(xiàn)代。關(guān)于它的作用，多數(shù)都是從吟誦與文字和文章的關(guān)系去認(rèn)知，卻忽略了從吟誦與人的關(guān)系去思考：即養(yǎng)性與養(yǎng)生。

從閱讀內(nèi)容的視角看，哪些傳統(tǒng)經(jīng)典文化和優(yōu)秀文化為小學(xué)必讀、初中必讀、高中必讀？讀過(guò)哪些經(jīng)典才算是一個(gè)文化意義上的中國(guó)人？閱讀過(guò)哪些經(jīng)典文化作品后學(xué)生才具有通讀中國(guó)傳統(tǒng)文化典籍的能力？ 這些經(jīng)典該怎樣分布在不同的學(xué)段里，才能促進(jìn)學(xué)生通讀能力的提升？

從古今聯(lián)系的視角來(lái)看，現(xiàn)當(dāng)代的白話優(yōu)秀作品，寫(xiě)作學(xué)角度，可以跟傳統(tǒng)三千年的哪些作家作品形成“寫(xiě)脈”的傳承聯(lián)系？學(xué)生如何才能找到與自己頻率相近的作家或作品，從而在實(shí)際上形成天然而血緣隱蔽的師徒傳承關(guān)系？

從群體基因和個(gè)體天賦來(lái)看，怎樣判斷哪些天賦類(lèi)型的學(xué)生適合閱讀哪種系列的作家作品？

從思想發(fā)展史來(lái)看，哪些文人及作品處在核心位置？ 中國(guó)諸子百家各家的發(fā)展脈絡(luò)該怎樣梳理？從學(xué)生的角度，該怎樣剪裁取舍？它們與教材之間應(yīng)該有怎樣的關(guān)系？

從學(xué)生的學(xué)養(yǎng)結(jié)構(gòu)來(lái)看，傳統(tǒng)文化中儒道釋該以怎樣的比例分配，才適合不同群體的學(xué)生成長(zhǎng)？換一個(gè)視角，經(jīng)學(xué)、史學(xué)、子學(xué)之間（或按《七略》分科），該有怎樣的組合，才有利于學(xué)生未來(lái)發(fā)展？或者白話與文言?xún)?yōu)秀作品之間，怎樣的比例為最佳搭配？

從世界文化的視角來(lái)看，閱讀過(guò)哪些中國(guó)經(jīng)典文化才具有抵抗其他外來(lái)文化的初始能力？或者哪些中國(guó)經(jīng)典文化可以配合哪些世界經(jīng)典文化進(jìn)行對(duì)比閱讀？ 學(xué)生在哪一個(gè)年齡可以開(kāi)啟外國(guó)文學(xué)作品的巡航？ 對(duì)外國(guó)作品的翻譯該有怎樣的漢語(yǔ)標(biāo)準(zhǔn)，才不會(huì)對(duì)學(xué)生的閱讀形成負(fù)面的漢語(yǔ)誤導(dǎo)？

……

文化閱讀不僅僅是文化的理解與傳承，還是文化的重組與優(yōu)化，更是面向未來(lái)提前規(guī)劃精神產(chǎn)品的形象與內(nèi)涵，如果這樣的大事能夠預(yù)先經(jīng)過(guò)一定的閱讀實(shí)驗(yàn)與觀察，慎重地對(duì)多種條件下的實(shí)驗(yàn)結(jié)果進(jìn)行分析，那么我們的閱讀模式和方案就會(huì)更加完善，甚至我們可以通過(guò)閱讀重新編寫(xiě)我們的文化DNA，并將這種文化基因與我們的生命基因融合。

也許那時(shí)，閱讀不僅僅是精神氣質(zhì)的塑造問(wèn)題，還可以通過(guò)閱讀參與心理和生理病變的治療。比如調(diào)理情緒，治理心理疾病。比如通過(guò)特定內(nèi)容配合特定的吟誦技巧，配合呼吸與吐納達(dá)到身心的和諧等，這些都需要反復(fù)實(shí)驗(yàn)。

幾千年傳統(tǒng)教育，歷來(lái)注重生命健康。儒道釋諸家除打坐外，均有吟誦，其治病妙用，唐朝詩(shī)人李頎有詩(shī)云：“清吟可愈疾，攜手暫同歡?！?/p>

但究竟有多大功效，需要實(shí)驗(yàn)。因?yàn)閺膫鹘y(tǒng)記錄來(lái)看，有的故事完全違背科學(xué)。比如宋代李頎編纂的《古今詩(shī)話》記載了大詩(shī)人杜甫叫人吟誦自己的詩(shī)句而治好了瘧疾病的故事：

杜少陵因見(jiàn)病瘧者，謂之曰：“誦吾詩(shī)可療?！辈≌咴唬骸昂?？”杜曰“夜闌更秉燭，相對(duì)如夢(mèng)寐”之句，瘧?yīng)q是也。又曰：“誦吾‘手提髑髏血模糊’。”其人如其言，誦之，果愈。

《藝苑雌黃》明確提出質(zhì)疑，認(rèn)為是一種誦讀后的心理感受而已，并非真的去病：“世傳杜詩(shī)能除瘧，此未必然。蓋其辭意典雅，讀之者脫然不覺(jué)沉疴之去體也?！?/p>

但清朝進(jìn)士楊倫在《杜詩(shī)鏡銓》中卻認(rèn)為這是真實(shí)的：“‘子璋’二語(yǔ)，至今讀之凜凜有生氣，當(dāng)時(shí)愈瘧不虛耳。”

究竟閱讀內(nèi)容、吟誦方法、吟誦姿態(tài)、吟誦音頻、吟誦時(shí)間、吟誦季節(jié)等，可以對(duì)癥怎樣的心理與生理疾??？效用多大？是否具有普適性？是否有科學(xué)原理等等，不僅要看文獻(xiàn)記載，更需要通過(guò)假設(shè)、求證，以證偽或證實(shí)，通過(guò)科學(xué)的實(shí)證態(tài)度，助力優(yōu)秀閱讀方法的推廣。

而這，需要建立國(guó)家閱讀實(shí)驗(yàn)室來(lái)獲取權(quán)威數(shù)據(jù)和結(jié)論。

三、總結(jié)語(yǔ)：文化復(fù)興下的個(gè)體愿力

了解文化閱讀理念及實(shí)踐操作，再回頭來(lái)看當(dāng)下的主題閱讀、比較閱讀、群文閱讀、專(zhuān)題閱讀等，就明白它們之間的差異以及與時(shí)代的關(guān)系。我們希望在百多年文化破壞的歷史背景下，抓住文化回歸的時(shí)代潮流，通過(guò)文化閱讀和文化教學(xué)，快速修復(fù)文化缺失的傷痛，為世界平臺(tái)下新的文化建構(gòu)和文化崛起，走一條正道、直道、大道。也歡迎大家提出批評(píng)指正，完善文化閱讀的相關(guān)定義，探索更多更好的實(shí)施渠道，在文化自覺(jué)和教育自覺(jué)的大環(huán)境下，為中華民族的復(fù)興大業(yè)，盡自己的綿薄之力。