馮美琴，顧亞鳳，馮炎

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下“食品微生物學”課程教學改革探究＊

馮美琴，顧亞鳳，馮炎

（金陵科技學院 動物科學與技術學院，江蘇 南京 210038）

分析了傳統(tǒng)“食品微生物學”課程教學存在的不足，提出了“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景下對“食品微生物學”教學內(nèi)容、教學模式、教學方法及教學評價等方面進行的改革和探索，以期激發(fā)學生的學習興趣、獲得良好的教學效果。

互聯(lián)網(wǎng)+；食品微生物學；課程教學；微生物

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的來臨，對教育領域產(chǎn)生了深遠影響，給“食品微生物學”的教學模式改革帶來了新的契機?！笆称肺⑸飳W”是食品科學與工程專業(yè)學生必修的一門專業(yè)核心課程，是后續(xù)食品工藝原理、食品微生物檢驗技術、發(fā)酵食品工藝學等專業(yè)課程學習的基礎。由于微生物個體微小、種類繁多，因而“食品微生物學”課程有著理論性強、內(nèi)容抽象、知識點多等特點[1]。傳統(tǒng)的“食品微生物學”教學模式存在著教學內(nèi)容繁雜，難以幫助學生把握所學知識的重點；教學方式傳統(tǒng)，難以促使學生透徹理解知識點；教學方法單一，難以調(diào)動學生學習的主動性；教學考核簡單，難以激發(fā)學生的課堂參與度等問題[2]。筆者意在結合多年來金陵科技學院“食品微生物學”課程教學的探索與實踐，對“互聯(lián)網(wǎng)+”時代“食品微生物學”課程的教學模式改革進行小結與探究。

1 以問題為導向，教學內(nèi)容模塊化

“食品微生物學”由于知識點多、內(nèi)容繁雜，傳統(tǒng)的分章節(jié)教學法容易將知識點之間的聯(lián)系割裂開來，使學生難以把握課程的邏輯順序，從而很難取得預期的教學效果。而“互聯(lián)網(wǎng)+”與教育的融合，促使更多的教學資源公開化，如何合理利用網(wǎng)絡上的教學資源成為每一位食品微生物學初學者面臨的難題。

經(jīng)過多年的探索與實踐，按照認知的先后順序，以問題為導向，將整個“食品微生物學”課程內(nèi)容分成了三大模塊，即認知微生物、培養(yǎng)微生物和應用微生物。對于初學者來說，微生物世界是一個抽象的世界，因此，首先需要弄清楚“自然界的微生物有哪些類型及特征”。要回答該問題就涉及到四個章節(jié)：微生物的概述，原核微生物的形態(tài)、結構與功能，真核微生物的形態(tài)、結構與功能，非細胞微生物的形態(tài)與分類。將它們整合在這一模塊中，可以讓學生通過比較學習法，不僅對微生物有一個較全面的感性認識，而且能更好地把握微生物的概念、共性、不同類型微生物之間的異同點。認識了微生物，接下來“如何促進或控制微生物的生長”呢？這就進入了培養(yǎng)微生物模塊的學習。該模塊包括微生物的營養(yǎng)與生長、微生物的代謝、微生物的遺傳與育種、微生物生態(tài)與生態(tài)工程四個章節(jié)。將它們整合在一起，可以訓練學生養(yǎng)成在培養(yǎng)微生物或抑制微生物生長方面的全局觀，為學生后續(xù)課程實驗、科研創(chuàng)新打下基礎。接下來就是解決“微生物與人類生產(chǎn)實踐有什么關系”的問題了，也就是“應用微生物”模塊涉及的內(nèi)容了。這一模塊包括微生物與食品發(fā)酵、微生物與食品安全兩個章節(jié)的內(nèi)容，該模塊的學習可以幫助學生建立起一分為二分析問題的觀念，辨證地看待微生物與食品生產(chǎn)之間的關系。實踐表明，問題導向的模塊化教學為學生理清了學習的思路，使學生能夠更加快速、高效地進行線上線下教學內(nèi)容的對接，加深學生對知識點的理解和掌握程度。

2 以網(wǎng)絡為媒介，教學模式混合化

借助于多媒體的課堂講授法是“食品微生物學”的主要授課模式。該法有利于教師把握授課的進度，及時了解學生的學習情況，進而因材施教。但是，該法以教師講授為主，教學過程局限在課堂內(nèi)，不利于發(fā)揮學生的主體性作用，往往學生的課堂參與度不高。同時，該課程內(nèi)容多、涉及面廣，學科的新知識新技術不斷出現(xiàn)，而課程卻僅有40學時，該情況一直是傳統(tǒng)教學模式下不可調(diào)和的矛盾。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的來臨，為打破“教師-學生-教室”這種封閉式教學模式、將教學延伸到課堂之外提供了良好的契機。隨著網(wǎng)絡綜合教學平臺的投入使用，“食品微生物學”作為金陵科技學院研究性教學試點課程首批在平臺上建設了課程學習網(wǎng)站，將互聯(lián)網(wǎng)真正應用到了“食品微生物學”的教學中，開啟了“互聯(lián)網(wǎng)+教室”的混合式教學模式的嘗試。在課程網(wǎng)站上傳了課件、教案、錄播視頻、電子教材、教學大綱、試題庫、學習鏈接等一系列教學資料。上課前，教師在平臺上發(fā)布課前預習任務，學生登錄平臺進行預習并完成相應測試。上課時，事先線上預習使教師無需對非重點的基礎知識進行面面俱到地詳細講授，授課的中心任務由介紹新知識轉(zhuǎn)為幫助學生掌握新知識，即對重點知識的深入鞏固和難點知識的透徹理解。課堂上，利用超星學習通的即時投屏功能，教師可以隨時發(fā)布測試題，根據(jù)學生的回答情況及時了解每一位學生對新知識的掌握程度，從而作出有針對性的教學調(diào)整。下課后，師生可以通過平臺進行討論，學生可以提交課后作業(yè)、進行拓展學習等活動。這一模式將課堂學習與在線學習結合起來，拓寬了學生學習新知識的渠道，加深了學生對知識點的理解，滿足了學生的個性化需求。

3 以學生為主體，教學方法多樣化

傳統(tǒng)的課堂講授法是一種“教師講、學生聽”，類似“填鴨式”的教學方法。教師按照教學大綱在課堂上滔滔不絕地講授，學生在下面緊張地記筆記，基本沒有預留足夠的時間給學生進行思考和討論[3]。這種教學方法難以調(diào)動學生學習的積極性和主動性，滿足不了現(xiàn)代教學發(fā)展的要求。

“互聯(lián)網(wǎng)+”時代的到來，為學生獲得教學資源提供了多重機會，教師的角色由主導變?yōu)橐龑В笆称肺⑸飳W”的教學方法也在實踐中不斷豐富。

課程教學中，教師根據(jù)不同的教學內(nèi)容，采取不同的教學方法?；趩栴}的學習（Problem-Based Learning，PBL）和以案例為基礎（Case-Based Learning，CBL）的討論式教學法貫穿于課堂教學之中[4]。例如，在介紹“環(huán)境條件對微生物生長的影響”時，引入問題“0.1%和1%接種量的同株乳酸菌培養(yǎng)24 h后，發(fā)現(xiàn)0.1%接種量的生長良好，而1%接種量完全沉淀于試管底部，發(fā)生此種異常情況的原因可能是什么”，讓學生通過討論，學會將幾個環(huán)境條件綜合起來考慮其對微生物生長的影響。此外，教師為每個教學模塊精心設計了專題項目。當每一模塊結束時，學生組成專題小組，通過分工合作完成文獻資料查閱、報告撰寫、PPT制作、課堂匯報、問題討論、團隊互評等專題任務。這些教學方法的實施，使學生真正成為了課程學習的主體，培養(yǎng)了學生探索問題、解決問題的能力，加強了教師與學生以及學生之間的互動。

4 以過程為對象，教學評價綜合化

考試是傳統(tǒng)的“食品微生物學”教學主要的考核評價手段。這樣的考核方式過多地注重學習的結果、淡化日常的學習過程。因此，多數(shù)學生平常很少復習、更少預習，學習似乎只剩下應付考試一個目標，難以激發(fā)學生的學習興趣[5]。

“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下教學模式的轉(zhuǎn)變，需要學生真正參與到教學的全過程中來，這就需要全新的教學評價手段為其保駕護航。為此，經(jīng)過多輪探索與實踐，目前將教學考核方式優(yōu)化為過程和結果相結合的綜合評價方式?？己嗽u價成績由線上學習、課堂表現(xiàn)、專題匯報、期末考試等幾個部分組成。其中，線上學習考查學生預習、復習、拓展性學習的情況，課堂表現(xiàn)考查學生出勤率、參與PBL和CBL等教學研討的情況，專題匯報考查學生查閱文獻、整理資料、團隊協(xié)作、個人表達等方面的能力，期末考試考查學生對知識點的理解和掌握情況。這樣的安排真正做到將教學考核評價分解到課程教學的全過程中，充分發(fā)揮考核對學生學習的引領作用。事實證明，通過這種綜合性評價，激發(fā)了學生學習的積極性，提高了學生的課堂參與度。

5 結語

模塊化的教學內(nèi)容為學生理清了學習思路，“互聯(lián)網(wǎng)+教室”的混合教學模式打破了傳統(tǒng)教學模式在時空上的限制，多樣化的教學方法激發(fā)了學生學習的主觀能動性，綜合性的考核評價保障了教學活動的順利實施。以上幾項改革措施的實行在學生知識掌握、能力培養(yǎng)、素養(yǎng)提升等方面起到了較好的促進作用。然而，“互聯(lián)網(wǎng)+”應用于“食品微生物學”教學還處于初級階段，如何將“互聯(lián)網(wǎng)+”和課堂教學深度融合起來，還需要在教學實踐中不斷地探索與完善。

［1］張新國，龐雪茹，王蓓. 藍墨云班課在《微生物》教學中的應用及思考［J］.生命的化學，2019（4）：804-810.

［2］王新惠，劉洋，張雅琳，等.“食品微生物學”的教學模式改革［J］.農(nóng)產(chǎn)品加工，2019（4）：79-80.

［3］韋素貞，劉榮，呂利云，等.討論教學法在高職食品微生物教學中的應用［J］.教育現(xiàn)代化，2019（37）：161-163.

［4］姜丹，馬麗娜，吳金春.“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下PBL+CBL教學法在食品微生物學課程的應用［J］.衛(wèi)生職業(yè)教育，2018（20）：75-76.

［5］付瑞燕，高學玲，汪雪雁，等.基于知識關聯(lián)策略的PBL模式在食品微生物學教學中的實踐探索［J］.高校生物學教學研究，2019（1）：20-24.

2095－6835（2019）22－0065－02

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10.15913/j.cnki.kjycx.2019.22.021

馮美琴（1975—），女，江蘇如東人，博士，副教授，研究方向為食品微生物技術。顧亞鳳（1966—），女，江蘇泰州人，本科，副教授，研究方向為動物性食品衛(wèi)生。馮炎（1976—），女，遼寧遼陽人，碩士，講師，研究方向為生物化工。

2015金陵科技學院研究性教學試點課程；2016金陵科技學院精品課程

〔編輯：張思楠〕