曹 燕 （江蘇南通市文亮小學）

古詩詞是小學生文化素養(yǎng)的根基，也是怡情育心的主要渠道。但傳統(tǒng)的古詩詞教學過度偏重記憶，學生往往被迫學習古詩詞。因此，教師要讓學生喜歡古詩詞，要讓學生在學習古詩詞的同時在思維、能力、素養(yǎng)等方面都有成長。

一、設(shè)置場景，培植學生的想象思維

愛因斯坦說，想象力比知識更重要。教師在小學階段要抓住有利時機讓學生的想象力插上飛翔的翅膀，古詩詞教學同樣也可成為學生展示想象力的平臺。由于小學生以形象思維為主，抽象思維相對較弱，直接從文字讀出場景的能力稍微遜色；另外古詩詞的文字相對現(xiàn)在的文字而言，盡管簡潔一些，但大多夾著一些相對生僻的詞匯，學生理解起來又多了一層困難。如教師將詩詞的場景復(fù)原，就會給學生更多想象的空間，學生能借助情景將相關(guān)的文字通過想象復(fù)活。以《望廬山瀑布》為例，教師先告訴學生唐朝大詩人李白曾經(jīng)到廬山觀看瀑布，并寫了一首有名的詩。接著教師問學生，想不想也看一下壯觀的瀑布，教師順勢將廬山瀑布的視頻展示給學生。學生看到瀑布飛流奔騰的壯觀景象后，教師讓學生閉上眼睛想象瀑布流淌的氣勢。當教師念出“飛流直下三千尺”的時候，學生不用看視頻，就能想象出文字所描述的景象。場景，給學生的想象搭建支架，使他們更容易進入詩詞的內(nèi)核。

二、運用對比，激發(fā)學生的判斷思維

學生學習古詩詞要有一個大致的網(wǎng)絡(luò)知識體系，一方面便于記憶，另一方面也便于運用及能力的生成。網(wǎng)絡(luò)型體系，往往是運用對比的手段將同一類型的古詩詞放在一起，讓學生有一個比較的機會，一個對詩的內(nèi)涵進行判斷的機會。所謂判斷，就是學生在思維的基礎(chǔ)上對古詩詞進行分析、辨別、斷定的過程，它是一項重要的能力。如教師將李白的《送孟浩然之廣陵》與王維的《送元二使安西》放在一起讓學生進行對比閱讀。學生會去比較它們的作者為誰送別？送別的人要去哪兒？表達作者怎樣的情感？通過比較學生再去判斷兩首詩的優(yōu)點與不足，及其所表達的情感，如有學生說，王維寫的送別詩不如李白的好，因為王維這首詩多了一份悲涼，送別要歡歡喜喜，要期待美好。不管學生這樣的判斷對不對，但“比較”開闊了他們的閱讀視域，讓他們的思維往深處漫溯。當教師將王維的這首詩的背景進行解讀后，學生知曉元二要去一個充滿悲情的地方，而詩人又恰如其分地將情與景交融一體，這與他們原有的認知形成一定的沖突，進而生成新的思維，有了新的判斷。

三、巧妙設(shè)問，催生學生的分析思維

思維能力的提升與古詩詞學習的進一步深入是聯(lián)系在一起的，學習古詩詞的過程也是思維成長的過程。這就要求教師在進行古詩詞教學時，要持生本立場，依據(jù)小學生的認知特點，設(shè)置不同問題，不斷將思維從詩歌的表層引入詩歌的內(nèi)部，即將學生的分析思維進一步拓展。分析是學生在思維中把客觀對象的整體，分解為若干看似獨立但又相連的部分進行研究、認識的過程。以辛棄疾的《清平樂·村居》為例，本詞充滿著生活的氣息，沒有多少難懂的詞匯，學生能讀懂大致的意思，但要讓學生深入分析文本的情感與背景，教師還要鋪設(shè)一系列的問題串，將詞的畫面與內(nèi)涵對接起來。首先教師提出這樣的三個問題，辛棄疾這首詞為什么沒有他的其他作品霸氣；三個孩子都很好，為什么說“最喜小兒”；“溪頭臥剝蓮蓬”也用“臥”，為什么不是“坐”著。很明顯教師提出的問題既有對文字的理解，也有對整首詞背景的解讀。學生在通讀的基礎(chǔ)上會做具體的分析，在分析的過程也有學生提問，“溪上青青草”，為什么不是“溪邊”？那么小的兒子，在溪頭獨自剝蓮蓬，辛棄疾不覺得孩子很危險么？這些問題又將學生的思考推入詞中新的境地，也讓學生更多元地分析這首詞。

古詩詞是小學語文教學的重要組成部分，也是學生汲取語文素養(yǎng)的主要渠道。教師在教學古詩詞時，要讓學生的能力與詩詞的魅力一起綻放美麗的光澤。