黃淑英

（福建省南平師范學(xué)校附屬小學(xué)，福建南平 353000）

引 言

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)重視培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力，使學(xué)生能以數(shù)學(xué)思維去觀察、分析、思考相應(yīng)的實(shí)際問題，進(jìn)而對(duì)數(shù)學(xué)知識(shí)的理解和運(yùn)用更加透徹、靈活，并給他們以后的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)帶來幫助。

一、創(chuàng)設(shè)情境啟迪思維

情境教學(xué)法在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中是一種應(yīng)用比較普遍的教學(xué)方式，將其應(yīng)用在課堂導(dǎo)入階段，不僅能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，也能幫助學(xué)生快速了解將要學(xué)習(xí)的相關(guān)內(nèi)容，但這并不是唯一的應(yīng)用方式，在課堂教學(xué)的其他階段也可以應(yīng)用，以降低知識(shí)的理解難度，啟迪學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。在小學(xué)階段，因?yàn)閷W(xué)生的知識(shí)背景比較薄弱，當(dāng)他們遇到一個(gè)新問題時(shí)，如果從題目本身不能理解其意思，通常的做法是將其與自己熟悉的事物相聯(lián)系，通過這種方式對(duì)陌生的事物加以理解并解決相應(yīng)問題[1]。教師可以利用學(xué)生這種思考習(xí)慣和他們現(xiàn)有的知識(shí)背景，與啟迪學(xué)生的數(shù)學(xué)思維有效結(jié)合，對(duì)相關(guān)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行設(shè)計(jì)，創(chuàng)設(shè)學(xué)生熟悉的情境進(jìn)行課堂導(dǎo)入及其他教學(xué)活動(dòng)。

例如，在教學(xué)“100-49=？”這一內(nèi)容時(shí)，當(dāng)學(xué)生在闡述100-50=50，50+1=51 這一算法的算理時(shí)，對(duì)于“多減了1 個(gè)要還給它”這一算理，教師創(chuàng)設(shè)了現(xiàn)場(chǎng)購物的情境，讓學(xué)生扮演服裝店老板和客人，在購物過程中體會(huì)算理：客人帶100元錢（十張10 元）去買鞋子，一雙鞋子是49 元，他數(shù)出50元給老板。教師引導(dǎo)學(xué)生們思考：客人是給多了，還是給少了？客人買好鞋子后，身上還剩多少錢？這時(shí)學(xué)生都說：“是給多啦，老板應(yīng)該找給顧客1 元，加上剛才剩下的50 元還剩下51 元?！庇械膶W(xué)生認(rèn)為這道題目可以寫成：100-50=50，50+1=51，有的學(xué)生立刻想到其他算法：50-49=1，1+50=51 或者10-9=1，90-40=50，1+50=51。在這樣的購物情境中，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維得到啟迪，“多減要加”“少減再減”這樣不容易理解的知識(shí)難點(diǎn)便迎刃而解。

二、實(shí)踐操作訓(xùn)練思維

在小學(xué)階段，學(xué)生學(xué)習(xí)的許多內(nèi)容能夠通過簡(jiǎn)單的驗(yàn)證來得出相應(yīng)結(jié)論，這也為學(xué)生動(dòng)手操作提供了一定的契機(jī)。動(dòng)手操作不僅能有效提升課堂的趣味性，并且能使學(xué)生對(duì)知識(shí)的固化認(rèn)識(shí)得以轉(zhuǎn)變，以后再遇到相同類型的問題時(shí)，學(xué)生能夠自主運(yùn)用同樣的方式去解決問題，數(shù)學(xué)思維不斷得到訓(xùn)練[2]。低年級(jí)學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律是由具體到抽象、由感性到理性。對(duì)于比較抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)，教師要盡量放手引導(dǎo)學(xué)生親歷實(shí)踐操作過程，在獲取直觀的感性認(rèn)知的同時(shí)實(shí)現(xiàn)對(duì)數(shù)學(xué)思維的訓(xùn)練。例如，在教學(xué)“比多比少的實(shí)際問題”時(shí)，有這樣一道應(yīng)用題：小林收集了13 個(gè)礦泉水瓶，小紅收集的瓶子比小林收集的多4 個(gè)，小青收集的瓶子比小林收集的少3個(gè)，那么，小紅收集了多少個(gè)瓶子？小青收集了多少個(gè)瓶子？解決問題的關(guān)鍵是理解“小紅收集的瓶子比小林收集的多4個(gè)”“小青收集的瓶子比小林收集的少3 個(gè)”的數(shù)量關(guān)系。教師可以讓學(xué)生拿出事先準(zhǔn)備好的圓片，先擺出小林收集的瓶子數(shù)量，再擺出小紅收集的瓶子數(shù)量，學(xué)生通過操作發(fā)現(xiàn)：小紅收集的瓶子數(shù)量比小林多4 個(gè)就要再擺4 個(gè)，也就是比13 多4，要把13 和4 合起來，所以用加法。同樣操作，小青收集的數(shù)量就是比13 少3，要從13 里去掉3，所以用減法。教師不是直接告訴學(xué)生解題方法，而是放手讓學(xué)生通過擺一擺，自主感悟兩個(gè)數(shù)量之間存在的關(guān)系，他們的數(shù)學(xué)思維在動(dòng)手操作中得到有效訓(xùn)練。

三、游戲教學(xué)深化思維

游戲教學(xué)法是實(shí)踐性比較強(qiáng)的教學(xué)方式之一，能有效帶動(dòng)學(xué)生參與課堂學(xué)習(xí)。在教學(xué)中，游戲有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，通過游戲可以讓抽象的數(shù)學(xué)知識(shí)變得直觀、易于理解，學(xué)生的數(shù)學(xué)思維能力也在游戲過程中得到激活、深化。

例如，在教學(xué)“可能性”相關(guān)知識(shí)時(shí)，教師出示大小形狀完全相同的2 個(gè)盒子，1 號(hào)盒子裝有大小形狀都相同的8 個(gè)黃球，2 號(hào)盒子裝有大小形狀都相同的5 個(gè)黃球和3 個(gè)白球。將學(xué)生分成兩組，小組成員依次上來摸球，猜一猜摸到的球的顏色，并統(tǒng)計(jì)摸球游戲結(jié)果。通過摸球游戲，學(xué)生很容易理解“可能性為1、可能性為0”的意義，并且加深了對(duì)事件發(fā)生的可能性有大有小的感悟，還懂得可以用分?jǐn)?shù)表示可能性的大小。

四、合作探究提升思維

隨著素質(zhì)教育的不斷發(fā)展，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主體地位愈發(fā)凸顯，而教師更多的是以指導(dǎo)者、參與者的身份對(duì)學(xué)生存在的問題進(jìn)行糾正，對(duì)出現(xiàn)的疑問給予解答。在面對(duì)一些較復(fù)雜的問題時(shí)，教師可以組織學(xué)生開展小組合作探究活動(dòng)，給學(xué)生提供更大的思維空間。在合作探究過程中，學(xué)生不僅能更好地發(fā)揮個(gè)人的思維優(yōu)勢(shì)，而且在不同學(xué)生的相互引導(dǎo)和啟發(fā)下，數(shù)學(xué)思維不斷碰撞，得到有效提升。

例如，教學(xué)“分扣子”一課，本課教學(xué)重點(diǎn)是引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷分類過程，體會(huì)按照相同標(biāo)準(zhǔn)、不同順序分類但最終結(jié)果一樣。教師先讓學(xué)生自己動(dòng)手分扣子，學(xué)生很快就分好了兩類。有的學(xué)生按形狀分成圓形、正方形兩類，有的學(xué)生按扣眼分成兩個(gè)扣眼、四個(gè)扣眼兩類。教師繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察分類的結(jié)果，并提出同桌互相合作：一人按扣眼分，另一人先按形狀分，分好后再繼續(xù)按扣眼往下分，會(huì)有什么發(fā)現(xiàn)呢？在這樣的反復(fù)操作、對(duì)比觀察中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)：雖然分類順序不同但標(biāo)準(zhǔn)相同，所以分完后的結(jié)果是相同的。教師不將問題結(jié)果告訴學(xué)生，而是讓學(xué)生在自主思考、動(dòng)手操作、合作探究的親身體驗(yàn)中讓結(jié)論得以呈現(xiàn)。

結(jié) 語

總之，學(xué)生數(shù)學(xué)思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)反復(fù)訓(xùn)練、螺旋上升的過程，教師要引導(dǎo)學(xué)生逐步發(fā)展數(shù)學(xué)思維。在具體的數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)中，教師需在了解學(xué)生學(xué)情和需求的基礎(chǔ)上，對(duì)課堂教學(xué)方式進(jìn)行不斷調(diào)整和創(chuàng)新，開辟有效途徑，啟迪、訓(xùn)練、深化、提升學(xué)生的數(shù)學(xué)思維，使學(xué)生主動(dòng)運(yùn)用數(shù)學(xué)思維去分析、解決問題，達(dá)到學(xué)以致用的目的。