安書翰 韋冬余 張 維

李吉林作為我國(guó)當(dāng)代語文教育史上著名的兒童教育家，在借鑒勞頓“情境中心論”的基礎(chǔ)上，又汲取了古代文論家劉勰所著《文心雕龍》與近代學(xué)者王國(guó)維所著《人間詞話》中提出的“意境說”，同時(shí)，她還吸收了腦科學(xué)研究的最新成果，最終于1996年明確提出了“情境教學(xué)”的主張。即教師要讓兒童在課文的第一課時(shí)，就對(duì)課文萌生出共通的情感，產(chǎn)生熱烈的情緒，促使兒童積極主動(dòng)的投入到教學(xué)活動(dòng)中去，最終通過對(duì)兒童情感的利用與課文美的探索，完成“美、智、趣”學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)。對(duì)李吉林的語文情境教學(xué)思想進(jìn)行深入探析，有利于提升學(xué)生的審美能力，促進(jìn)語文課堂教學(xué)的變革。

一.李吉林語文情境教學(xué)思想的內(nèi)涵

語文情境教學(xué)將藝術(shù)的直觀表現(xiàn)和語言描繪相結(jié)合，再現(xiàn)作者創(chuàng)作時(shí)進(jìn)入的那個(gè)情境，渲染與課文內(nèi)容相應(yīng)的氣氛，并將課文語言鑲嵌其中，使課文很自然地成為一個(gè)整體，直接作用于兒童心理。[1]其主旋律在于兒童能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的樂趣，高效學(xué)習(xí)，成長(zhǎng)為全面發(fā)展的人。因此，語文情境教學(xué)就不僅僅是通過藝術(shù)手段創(chuàng)設(shè)情境，優(yōu)化情境，更重要的還在于必須將知識(shí)融入情境之中，并以情境為背景延展開去，從而得到整合，即促使情感活動(dòng)與認(rèn)知活動(dòng)相結(jié)合。為持續(xù)強(qiáng)化這一核心理念，李吉林提出了語文情境教學(xué)的四個(gè)核心元素。

首先，講究“真”，給兒童一個(gè)真實(shí)的世界：符號(hào)學(xué)習(xí)與多彩生活鏈接。語文情境教學(xué)要求要為兒童展現(xiàn)一個(gè)真實(shí)的世界，一個(gè)活生生的、可以觀、可以聞、可以觸摸、可以與之對(duì)話的多彩世界，讓兒童真正走進(jìn)大自然、體會(huì)社會(huì)生活。但以觀察世界為基礎(chǔ)并不是指完全依靠世界，依靠自然生活，由于教學(xué)更多的是在課堂開展，因此，觀察世界主要追求的是“形真”與“神似”?！罢妗钡囊x是教學(xué)內(nèi)容緊密聯(lián)系兒童的實(shí)際生活，創(chuàng)設(shè)的情境并不是絕對(duì)的真景、真物，更多的是追求場(chǎng)景、形象具有真切之感，兒童能從神似的場(chǎng)景中獲得切實(shí)的情感體驗(yàn)，因此情境亦包含模擬的情境。簡(jiǎn)言之，以場(chǎng)景“神似”追求兒童的真切之情。從“真”出發(fā)，由“真”去啟迪兒童的“智”，去追求課文的“美”，去崇尚文本中心思想的“善”以及兒童本真的性情。

其次，追求“美”，語文情境教學(xué)以美為為境界、以美育人。教師在語文課堂教學(xué)中應(yīng)關(guān)注課文及教學(xué)給兒童帶來的審美愉悅，通過美的形式、美的內(nèi)容、美的語言，讓“美”占領(lǐng)兒童的心靈，進(jìn)而形成課堂教學(xué)的以美為境，以美育人，最終促使學(xué)生在美的熏陶、感染中產(chǎn)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的“力”，啟迪兒童智慧。同時(shí)，美有助于陶冶兒童性情。課堂教學(xué)的美的呈現(xiàn)不僅滋潤(rùn)兒童的心靈，而且促使兒童向往崇高和圣潔的境界。總而言之，“情境教學(xué)”對(duì)美的追求，給兒童帶來審美愉悅，并促使學(xué)生在熏陶、感染中獲得了主動(dòng)學(xué)習(xí)的“力”。

再次，注重“情”，與兒童真情交融：讓情感伴隨認(rèn)知活動(dòng)。與傳統(tǒng)注入式教學(xué)不同，語文情境教學(xué)是抓住兒童發(fā)展的動(dòng)因——情感，展開的一系列教學(xué)活動(dòng)，使教學(xué)不再是被動(dòng)接納，而成為兒童主觀需要，教學(xué)過程亦成為他們情感所驅(qū)使的主動(dòng)發(fā)展的過程。教師要善于將自己對(duì)教材的感受及情感體驗(yàn)傳導(dǎo)給學(xué)生，并在教師情感的啟發(fā)下，激發(fā)學(xué)生對(duì)課文的情感體驗(yàn)，進(jìn)入課文情境。可以說，“情”是“情境教學(xué)”的出發(fā)點(diǎn)，也是追求的目的和歸宿所在；而作為其教育目的或歸宿的“情感”，則又包含了層次更高級(jí)、內(nèi)涵更豐富的理想、道德、信念、意志等。

最后，突出“思”，語文情境教學(xué)講究廣遠(yuǎn)的意境、寬闊的想象空間。李吉林注重給兒童寬闊的思維空間，盡力開發(fā)潛在智慧。教師可憑借兒童的想象活動(dòng)，把教材內(nèi)容與學(xué)生的想象情境聯(lián)系起來，從而為兒童拓寬廣遠(yuǎn)的意境，并將兒童帶到課文意境中去。

二.李吉林語文情境教學(xué)思想的實(shí)施途徑

李吉林曾說：“孩子的發(fā)展不能沒有美”。[2]語文情境教學(xué)針對(duì)兒童的特點(diǎn)，或運(yùn)用圖畫、音樂等直觀藝術(shù)形式，或運(yùn)用語言描繪，直接訴諸兒童的感官。藝術(shù)手段的力度，優(yōu)選的語言形式，符合了他們對(duì)美的興趣與需求，且與他們的思維、想象力相協(xié)調(diào)。

首先是圖畫再現(xiàn)情境。圖畫是課堂上創(chuàng)設(shè)情境、展開形象的主要手段，課文中運(yùn)用語言描寫的情境，通過圖畫再現(xiàn)出來，一下子就變得具體、鮮明而生動(dòng)，讓學(xué)生覺得可親可近，這也符合兒童對(duì)形象樂于接受、易于理解的認(rèn)識(shí)特點(diǎn)。但在實(shí)際操作中，用圖畫再現(xiàn)課文情境又有多種途徑，一般而言，主要以由簡(jiǎn)筆畫和剪貼畫等簡(jiǎn)約的形式呈現(xiàn)。這一方面有助于教師隨教學(xué)過程漸次呈現(xiàn)，使畫面與教學(xué)融為一體；另一方面，簡(jiǎn)單的線條、粗略的畫面，更有助于學(xué)生發(fā)揮想象。除此之外，還有課文插圖、網(wǎng)絡(luò)視頻畫面等。

其次是音樂渲染情境。樂曲能作用于兒童的聽覺、產(chǎn)生感性上的直接體驗(yàn)時(shí)，喚起兒童心理上相似的反應(yīng)和情感的共鳴，促使兒童很快進(jìn)入情境之中。值得注意的是，選取的音樂與教材語言要具有一致性或相似性，尤其在整個(gè)基調(diào)、意境以及情節(jié)的發(fā)展上二者應(yīng)和諧、協(xié)調(diào)，這樣才會(huì)獲得意想不到的效果，進(jìn)而達(dá)到以音樂渲染特定情境的目的。

最后是語言描繪情境。教師通過語言的作用，使情境展示的形象更加鮮明，并將語言的情感色彩作用于兒童的感官，激起兒童積極的情緒，使其主動(dòng)進(jìn)入到情境中，產(chǎn)生情感體驗(yàn)。簡(jiǎn)言之，教師用自己的真情和形象化的語言，使師生同在境中。但運(yùn)用語言描繪情境，無論是與直觀手段結(jié)合進(jìn)行，還是單獨(dú)運(yùn)用，對(duì)教師運(yùn)用語言都有一定的要求，教師語言除了需要具有示范性外，還要具有主導(dǎo)性、形象性、啟發(fā)性及可知性。

三.李吉林語文情境教學(xué)思想的啟示

語文情境教學(xué)思想是一種超越時(shí)代的思想，對(duì)倡導(dǎo)語文核心素養(yǎng)的當(dāng)下仍然具有重要的啟迪價(jià)值。語文核心素養(yǎng)即學(xué)生語文學(xué)習(xí)所必備的語文關(guān)鍵品格及關(guān)鍵能力。它包括“語言建構(gòu)與運(yùn)用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解”。[3]當(dāng)前，對(duì)語文情境教學(xué)思想的探討可為學(xué)生語文核心素養(yǎng)的提升提供有益的啟示。

首先，倡導(dǎo)實(shí)踐性，促進(jìn)學(xué)生語言的建構(gòu)與運(yùn)用。李吉林在語文情境教學(xué)中提出，學(xué)生要聯(lián)通大自然，走進(jìn)大自然。無論是側(cè)重知識(shí)學(xué)習(xí)的文選還是側(cè)重實(shí)踐的文選，教師都應(yīng)盡力讓學(xué)生走出教室，走向社區(qū)，貫穿學(xué)生的生活。杜威早在“活動(dòng)課程論”中就已經(jīng)強(qiáng)調(diào)了活動(dòng)對(duì)于兒童獲取經(jīng)驗(yàn)的重要性。然而在“唯高分”論的重壓下，語文學(xué)習(xí)的訓(xùn)練與實(shí)踐并未獲得應(yīng)有的重視，教師應(yīng)將李吉林的語文情境教學(xué)思想充分利用起來。例如：在語文綜合實(shí)踐課中，讓兒童參加公益勞動(dòng)、公共事務(wù)的處理，聯(lián)通圍繞主題展開調(diào)查、采訪、收集數(shù)據(jù)等實(shí)地考察，讓兒童主動(dòng)進(jìn)行各種實(shí)踐活動(dòng)。如此，學(xué)生不僅能認(rèn)知大量的語言詞匯，還能形成良好的語感與語言表現(xiàn)力與鑒賞力。

其次，著眼創(chuàng)造性，注重學(xué)生的思維的發(fā)展與提升。語文核心素養(yǎng)的“思維發(fā)展與提升”要求學(xué)生發(fā)展思維，促進(jìn)其思維品質(zhì)的提升。對(duì)此，李吉林在語文情境教學(xué)探究初期就已經(jīng)意識(shí)到其重要性。她提出通過“訓(xùn)練兒童感覺”、“培養(yǎng)兒童思維直覺”、“發(fā)展求異思維”來提升兒童思維。所謂訓(xùn)練兒童感覺，就是抓住兒童感官發(fā)展的關(guān)鍵期，使兒童的聽覺、視覺、動(dòng)覺等在教師的指導(dǎo)中變得敏銳、興奮，逐漸完善。直覺的發(fā)展有助于提高兒童的悟性，教師可通過演繹推理、啟發(fā)聯(lián)想、知識(shí)的實(shí)踐運(yùn)用發(fā)展兒童直覺，激活、發(fā)展兒童潛在智慧。求異即不同于一般，求異思維中往往都蘊(yùn)藏著兒童智慧的火花，創(chuàng)造出新形象，發(fā)展兒童的求異思維有利于培養(yǎng)兒童思維品質(zhì)的靈活性和廣闊性。

再次，強(qiáng)化感受性，提高學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造。在李吉林看來，要有效發(fā)展學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中發(fā)現(xiàn)美、評(píng)價(jià)美、創(chuàng)造美的能力和品質(zhì)，需要通過顯示美的教學(xué)內(nèi)容、選擇美的教學(xué)手段、運(yùn)用美的教學(xué)語言，強(qiáng)化學(xué)生的審美感受力，培養(yǎng)提高學(xué)生的審美鑒賞與創(chuàng)造。從挖掘課文中關(guān)于智力的、意志的、審美的、道德的美育內(nèi)容，到采用藝術(shù)的直觀的教學(xué)手段，再到注重教師的語言描繪都促使學(xué)生獲得美感共鳴，培養(yǎng)審美鑒賞與創(chuàng)造能力，對(duì)真善美與假惡丑做出價(jià)值判斷并遷移到現(xiàn)實(shí)生活中。

最后，滲透教育性，加強(qiáng)文化的理解與傳承。語文情境教學(xué)關(guān)注語文人文性價(jià)值，語文本身作為人類優(yōu)秀文化，其在傳播的過程中就充當(dāng)了文化的傳承性。兒童由于經(jīng)驗(yàn)的不足以及智力的不完善，在學(xué)習(xí)過程中具有理解的局限性。語文情境教學(xué)通過圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、角色體驗(yàn)情境以及語言描繪情境在教師、學(xué)生、文本知識(shí)之間搭建橋梁，幫助學(xué)生理解語文所承載的文化價(jià)值，并在教學(xué)過程中滲透教育性，加強(qiáng)學(xué)生文化的理解與傳承。