?王潔婧

面對語文教學(xué)，面對每篇課文中豐富的教學(xué)資源，常認(rèn)為給予學(xué)生的越多越廣越好，一篇課文從字詞句到修辭，寫作特點(diǎn)，概括大意直至中心主旨，備課思考到的都得面面俱到的呈現(xiàn)在課堂上。而呈現(xiàn)在課堂上的確是：我怕學(xué)生學(xué)不到位總是急著說！當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果不佳時(shí)，我急著去參考名師特級的課，可就是學(xué)不好！感覺我的語文課上得累，學(xué)生學(xué)得也很累！面對教學(xué)上的困難我也急著想找到方法。

隨著教學(xué)觀念的逐漸豐富，從耳濡目染到親身經(jīng)歷，頓悟之前的教學(xué)理念是不科學(xué)的，甚至?xí)种茖W(xué)生學(xué)習(xí)語文的積極性，阻礙學(xué)生語文綜合能力的發(fā)展。

思考中尋求出路。發(fā)現(xiàn)由于語文學(xué)科自身的特點(diǎn)，課堂教學(xué)內(nèi)容的雷同性、膚淺感層出不窮，這使得語文教學(xué)失去了本色。課堂看似以“彩”出眾，但真正教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成度卻有所偏離，這樣的課堂是“裝飾”出來的，一定意義上忽略了學(xué)生真正的發(fā)展需求。

失“本”課堂的突破口在于教學(xué)內(nèi)容。王榮生教授也說過：“一堂好的語文課，最低標(biāo)準(zhǔn)就是要有適宜的語文教學(xué)內(nèi)容?！笨梢娍茖W(xué)的、適宜的教學(xué)內(nèi)容才是課堂是否有效的關(guān)鍵。

學(xué)校重視青年教師發(fā)展，展開校本教研活動(dòng)“一課三磨”，不僅讓我對語文課堂有所認(rèn)識，還對語文教學(xué)的全方面深受提點(diǎn)，特別是在教學(xué)內(nèi)容的取舍上頗有感觸。

我磨課的課題是六年級上冊的《青海高原一株柳》，這是作家陳忠實(shí)的一篇散文，讀了文字，更是被他字里行間蘊(yùn)涵著的頑強(qiáng)生命力所震撼。通讀全文，便是一個(gè)“好”，一種莫名贊嘆能讓你莫名的為之喜愛、深入、感嘆，可是，這樣意蘊(yùn)深厚的文章如何讓只有十一、二歲的孩子們讀懂？這樣字字珠璣的文字，如何讓孩子們讀出情，讀出味？這樣大作的文章體裁，如何讓學(xué)生從中挖掘語文學(xué)習(xí)的成長點(diǎn)？

一、教學(xué)內(nèi)容取舍，忌面面俱到

準(zhǔn)備這節(jié)課時(shí)，真有點(diǎn)無從下手，總感覺文本中的每一個(gè)字詞句都有著獨(dú)特的內(nèi)涵，都可以作為一個(gè)重點(diǎn)去細(xì)細(xì)琢磨，都可以敲擊出別樣的情感色彩。但一想到語文教學(xué)必須抓大問題、大線索，要從大處著眼，刪繁就簡，我還是忍痛割愛了。

面對實(shí)際教學(xué)，我們青年教師總喜歡把課文的主線牽引在一顆球上，隨之引入和慢慢平穩(wěn)滑落，但淺薄的課文分析只達(dá)到了教學(xué)的表面現(xiàn)象。

首次呈現(xiàn)的課堂上，我把“球心”牢牢鎖定在了“神奇”一詞上，由此展開以下幾個(gè)環(huán)節(jié)的教學(xué)：

1、由兩株柳樹環(huán)境的對比，展現(xiàn)青海高原柳的“神奇”。

2、借助生活實(shí)際，感受青海高原柳外形的“神奇”。

3、借助猜測和想象，感動(dòng)于青海高原柳品質(zhì)的“神奇”。

4、感悟精神，由物及人，升華“神奇”。

看似清晰的編排，但在實(shí)際操作中發(fā)現(xiàn)每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都太過松散，沒有整文教學(xué)的連貫性與完整性，滾雪球般的教學(xué)，使課堂容量偏大。另外在與文本對話的同時(shí)，如果能兼顧一下作者的體驗(yàn)，側(cè)重文章寫作手法、意圖上的思考，讓學(xué)生不僅能走進(jìn)這株柳樹的內(nèi)心，更能走進(jìn)作者的內(nèi)心，與作者產(chǎn)生共鳴，相信這節(jié)課會(huì)更厚重?？梢?，為“教文”而“教”的語文課不再是新時(shí)代的主力軍，掙脫走過場式的分析式語文課堂才是根本。

在組內(nèi)討論中，前輩們給了寶貴的建議。尤其是對于“神奇”一詞，文本中處處皆嘆，都應(yīng)該是不同層次的神奇，應(yīng)該是提煉拔高的過程，是層層遞進(jìn)的。好文章，越讀越有味兒，越讀越有料。之后，經(jīng)過前輩的點(diǎn)撥與自己的思考，還發(fā)現(xiàn)作者在謀篇布局上可謂是別具匠心的，對于高年級的學(xué)生來說，這樣的心意才是語文該學(xué)、需學(xué)的東西。例如環(huán)境烘托，六年級的學(xué)生看似讀得懂，也能明白其中的作用，但學(xué)生的這種理解還是淺層的，無法感觸到作者平淡語言中那樣一種意味深長地鋪陳。如何把這些“心意”結(jié)合課文主旨展現(xiàn)在我的課堂之上這就是我二次設(shè)計(jì)的一個(gè)核心關(guān)鍵。

二、教學(xué)內(nèi)容取舍，應(yīng)走向整合

葉圣陶先生說：“看整篇課文，要看明白作者的思路。思想是有一條路的，一句句，一段段，都是有路的，這條路，好文章的作者是決不亂走的。”

顛簸著，尋找作者內(nèi)心的一條決不亂走之路——作者親身所見的眼中之柳和猜測與想象中的心中之柳。正是有了這眼前柳樹對比的震撼，才有了之后不斷猜測與想象的沖動(dòng)。

帶著這種意識，攜著整文的神韻展開備課。以“課文中讀到幾株柳樹”為橄欖枝，展開整堂課的教學(xué)：

(一)眼中之柳，對比體悟 獨(dú)立拎出課文的第八和第五自然段，結(jié)合眼中兩株柳樹的特點(diǎn)，感悟“平凡”與“神奇”的矛盾卻飽含感情的感嘆。

(二)心中之柳，感嘆奇跡，贊頌精神 把作者的想象和猜測與前文青海高原的環(huán)境融合起來，感受這方奇景生長的不易，體會(huì)文中的感嘆與贊美。

(三)升華對比，闡述用意 旨意完成課后練習(xí)題，也突出對比手法在這一文的實(shí)際運(yùn)用。

(四)言中之柳，書寫贊美 對于文中最后一段總結(jié)性概括的文字進(jìn)行朗讀體悟，并用自己的文字贊美這株青海高原之柳。

整堂課，把重點(diǎn)放在心中之柳的體悟上，從此篇散文處處皆詠之意巧妙地歸為一個(gè)板塊穿插深入體悟。一詠，詠的是“不易”生存的艱辛；二詠，詠的是“惡劣”環(huán)境的艱辛；三詠，詠的是“不易”生存與“惡劣”環(huán)境相互交融的艱辛。雖有意識到作者謀篇布局的處處贊詠，但整體感還不夠強(qiáng)烈。

這一次試教，目標(biāo)明確了，教學(xué)內(nèi)容鮮明了，教學(xué)板塊清晰了，但課堂卻仍有拖沓之感。課后討論，大家覺得問題在于每一個(gè)教學(xué)板塊有自己的教學(xué)目標(biāo)，但每個(gè)板塊之間還是割裂的，每個(gè)目標(biāo)沒有統(tǒng)整在核心的目標(biāo)之下，依舊是失敗的課堂。

三、教學(xué)內(nèi)容取舍，要聚焦核心目標(biāo)

課后習(xí)題中、文章的構(gòu)思與寫法里都離不開對比這一寫作手法，這是一條主線，應(yīng)貫穿于課堂的每個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)。再有一到三個(gè)小目標(biāo)去完成一個(gè)大目標(biāo)，再把完整的小板塊整合為一個(gè)大板塊，這樣課堂的呈現(xiàn)才會(huì)像扎實(shí)的樓房般步步為穩(wěn)。教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動(dòng)都需要一定的刪減，需要重新整合。即在第三次備課時(shí)對以上問題認(rèn)識并重視，貫穿始終的大方向應(yīng)融會(huì)到底。

(一)借作者的猜測理解烘托，進(jìn)而感受柳樹的形象

1.為什么作者會(huì)有這種猜測和想象呢？自讀描寫環(huán)境的第三、四小節(jié)體會(huì)那兒是一處怎樣的環(huán)境？給你什么感覺？

2.植物的生長需要什么？進(jìn)而體會(huì)青海高原之柳生存下來的幾率幾乎為零。

3.如此惡劣的生存環(huán)境，才有了作者抑制不住的猜測和想象，再讀六、七小節(jié)，你一定會(huì)有更深的感受和體會(huì)？學(xué)生交流。

4.現(xiàn)在我們知道，文章開頭作者寫青海高原的環(huán)境，實(shí)際是？(惡劣環(huán)境的描寫是為下文的猜測與想象作鋪墊。)

5.再讀作者初次見到這株柳樹時(shí)會(huì)有這樣情不自禁的驚異和贊嘆。

出示：走到李家峽……“哦”了一聲。

然而這株柳樹卻造就了一個(gè)不可思議的奇跡。

這是一種多么堅(jiān)強(qiáng)的精神。

前文惡劣環(huán)境的描寫是為下文的猜測與想象作鋪墊，所以那是作者謀篇布局的心意，這也是大方向整體意識的整體感，那是作者融會(huì)貫通的贊頌。

(二)借兩種柳樹的對比，感受柳樹的形象

1.其實(shí)文章談到這里就結(jié)束了，為什么還要有第八自然段呢？

(1)寫灞河之柳，原來是為了表現(xiàn)青海高原這一株柳。

(2)寫灞河之柳的婀娜多姿，是為了表現(xiàn)青海高原這一株柳的——粗壯高大……

(3)寫灞河之柳的風(fēng)情萬種，是為了表現(xiàn)青海高原這一株柳的——蒼郁深沉……

(4)寫灞河之柳的極易生長，是為了表現(xiàn)青海高原這一株柳在惡劣環(huán)境中的艱辛與頑強(qiáng)生命力……

……

2.讀好開頭看似矛盾卻又飽含特殊感情的兩個(gè)小節(jié)。

灞河之柳的描寫服務(wù)于青海高原之柳。在敘寫即將結(jié)束之前仍不忘以“平”促“奇”，好一個(gè)獨(dú)到的心意！即在文章教到意猶未盡時(shí)出現(xiàn)，對比的濃烈愈演愈烈。遠(yuǎn)比獨(dú)立拎出來的厚重、深刻。

(三)借學(xué)生的辨析，感受柳樹的形象

1.若給你選擇，作為一株柳樹，你想生長在哪里？學(xué)生各抒己見交流。

2.大家都想生活在舒適的環(huán)境，一般人都喜歡舒適，說明我們同學(xué)還都是一般人。當(dāng)然做一般人沒什么不好。但很多時(shí)候，生存的環(huán)境不是我們自己能選擇的，當(dāng)你無法選擇，當(dāng)你只能在困境中生存的時(shí)候，你要做的是什么？(勇敢面對、努力生長。)

以對于文中兩種柳樹的形象為基準(zhǔn)，展開深入層次的討論，通過學(xué)生對于生長環(huán)境以及人生的思考，說出自己的真實(shí)感受，教師恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，讓青海高原這株柳樹的形象在學(xué)生的心中更加的立體，厚實(shí)！

獨(dú)立的風(fēng)景，不僅是青海高原之柳，更是作者謀篇布局的獨(dú)到；追問中的猜測與想象，不僅成就了青海高原之柳的壯麗風(fēng)景，更成長了一方帶有敬畏之情的筆觸；比比皆是的感嘆，不僅屬于青海高原之柳，更屬于那散落的灞河筆墨。

第三次執(zhí)教《青海高原一株柳》，不能說是一次很精彩的課，但，對于我這個(gè)青年教師來說，給了我足夠的信心站在語文課堂的講臺上。我對語文究竟要教什么，怎么教有一種新的認(rèn)識：

不是課文有什么就教什么。學(xué)生一讀就懂的我們不教，學(xué)生已經(jīng)會(huì)的我們不教，教了學(xué)生都不會(huì)的不用教。

從文本的特點(diǎn)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)，根據(jù)特定的課程內(nèi)容，研制出合宜的教學(xué)內(nèi)容。

教學(xué)內(nèi)容要集中，教學(xué)活動(dòng)要板塊化，一堂課一般集中在一個(gè)核心內(nèi)容上，再有兩到三個(gè)活動(dòng)板塊即可。

三磨下來，課堂的教學(xué)目標(biāo)集中鎖定在感受柳樹的形象上，三個(gè)板塊不同的教學(xué)活動(dòng)，都是指向同一個(gè)目標(biāo)，有層次的推進(jìn)，抓住神韻，整體進(jìn)行構(gòu)建。

千鳥在林，不如一鳥在手。從某種意義上看，懂得“舍”也是一種智慧，看來只有學(xué)會(huì)教學(xué)內(nèi)容的取舍才能真正成就有效課堂。