焦煒 李慧麗

[摘 要]為改善農(nóng)村小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)現(xiàn)狀，并為其他院校小學(xué)全科教師的培養(yǎng)提供借鑒，對河南省某師范學(xué)院展開個案研究。河南省X師范學(xué)院在培養(yǎng)農(nóng)村小學(xué)全科教師過程中存在的主要問題有：報考的內(nèi)部動機缺乏、學(xué)習(xí)行為投入與認知投入不足、課程教學(xué)滿意度低、小學(xué)全科師范生收獲體驗自評與就業(yè)期待定位較低。優(yōu)化小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)，應(yīng)喚起學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機，不斷完善課程體系建設(shè)，重構(gòu)課堂教學(xué)模式，并進一步促進共同體建設(shè);明確政策導(dǎo)向，提高學(xué)生的就業(yè)期待。

[關(guān)鍵詞]小學(xué)全科教師;學(xué)習(xí)投入;課程體系;教學(xué)模式;就業(yè)期待

[中圖分類號]G625.1[文獻標識碼]A[文章編號]1005-5843（2019）10-0077-07

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.10.013

相對于分科教師而言，農(nóng)村小學(xué)全科教師首先具有全科性、定向性等特點，是能擔(dān)任多門學(xué)科教學(xué)及研究工作的素質(zhì)高、基礎(chǔ)實、知識博、適應(yīng)廣、能力強的小學(xué)教師，他們能夠在開放性環(huán)境下運用資源整合、課程融合等多元化途徑及綜合能力承擔(dān)多學(xué)科的教學(xué)與管理。我國農(nóng)村小學(xué)全科教師的培養(yǎng)實踐始于2006年，既是基于對我國農(nóng)村小學(xué)教育師資建設(shè)情況的充分考慮，又是對國際小學(xué)教師培養(yǎng)趨勢的順應(yīng)。這成為當前社會環(huán)境下農(nóng)村小學(xué)師資補給機制的一種新探索。及時發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)過程中存在的問題，并采取有效措施進行調(diào)整，成為保障實現(xiàn)小學(xué)全科教師能“下得去、留得住、教得好”的關(guān)鍵性舉措?？紤]到地方性師范院校是小學(xué)全科教師培養(yǎng)的主要依托點，筆者采用問卷調(diào)查法、訪談法對河南省地方性師范院校X學(xué)院展開個案研究。

一、調(diào)查研究設(shè)計

（一）研究工具與研究對象

筆者主要針對農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)過程中的教師與學(xué)生兩大主體進行調(diào)查，故分別編制了用于學(xué)生群體的問卷、訪談提綱及用于教師群體的訪談提綱。其中，學(xué)生問卷主要涉及“基本信息”“報考動機”“學(xué)習(xí)情感投入”“行為投入”“認知”“學(xué)習(xí)收獲體驗”“就業(yè)期待定位”等7個方面。對學(xué)生的訪談提綱也依據(jù)以上7個維度進行設(shè)計。教師訪談提綱則依據(jù)“對小學(xué)全科教師的認知態(tài)度”“課程與教學(xué)實施現(xiàn)狀”“教師隊伍建設(shè)（課程教學(xué)支持平臺建設(shè)）”3個維度加以設(shè)計。

筆者選取了河南省小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)（本文中的“小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)”指小學(xué)全科師范生的培養(yǎng)）的試點師范院校X學(xué)院，通過分層整群抽樣選取了其2016、2017級各兩個本科班、2017級兩個?？瓢噙M行問卷調(diào)查，隨機選取了15位學(xué)生、8位教師進行訪談。調(diào)查中共發(fā)放學(xué)生問卷300份，回收300份。剔除無效問卷11份，有效問卷289份，問卷有效率約96%。研究過程中對問卷數(shù)據(jù)采用SPSS21.0中文版進行統(tǒng)計分析。

（二）研究的信度與效度

為檢測問卷的質(zhì)量和結(jié)構(gòu)，首先對數(shù)據(jù)結(jié)果進行了內(nèi)部一致性信度系數(shù)檢驗和探索性因素分析。檢驗結(jié)果顯示：內(nèi)部一致性系數(shù)值為0.81，問卷信度較好;KMO 為0.894，說明調(diào)查問卷中的題項間有較多共同因素;此外，Bartlett球形度檢驗中顯著性水平值小于0.01，這進一步說明原始變量間有共同因素存在，適合使用因子分析方法提取公共因子，問卷結(jié)構(gòu)效度良好。

二、調(diào)查結(jié)果與分析

對調(diào)查結(jié)果的分析發(fā)現(xiàn)，目前農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)過程主要存在以下4個方面的問題。

（一）報考內(nèi)部動機缺乏

“動機是指直接推動個體活動以達到一定目的的內(nèi)部動力”[1]。報考動機反映了學(xué)生報考時的內(nèi)在心理傾向與內(nèi)驅(qū)力，而內(nèi)部報考動機與外部報考動機則會對后期的學(xué)習(xí)產(chǎn)生不同的作用。從調(diào)查結(jié)果來看，小學(xué)全科師范生在報考小學(xué)全科教師專業(yè)時，僅有26%的人是出于“喜歡教師職業(yè)”，其余都是基于“父母或親友的建議”“減輕家庭經(jīng)濟負擔(dān)”或“獲得一份穩(wěn)定的工作”等動機?？梢姡W(xué)全科師范生的報考動機主要表現(xiàn)為外部動機，內(nèi)部動機缺乏。通過訪談得知，很多學(xué)生的高考成績低（未過二本線或高中學(xué)習(xí)存在偏科現(xiàn)象）是選擇報考小學(xué)全科師范生的主要原因之一。在此情況下，報考小學(xué)全科教師專業(yè)更多的是出于成績限制下的無奈選擇，這就很難保證生源的質(zhì)量與適切性，對“下得去、留得住、教得好”目標的實現(xiàn)也會產(chǎn)生相當大的負面影響。

（二）學(xué)習(xí)行為投入與認知投入不足

學(xué)習(xí)投入是指“在學(xué)習(xí)時有明確的目標、強烈的動機和積極的情感狀態(tài)，并表現(xiàn)出愿意為了完成學(xué)業(yè)任務(wù)而付出努力的積極行為”[2]。它是“一個多側(cè)面的結(jié)構(gòu)，通過學(xué)生的情感投入、認知投入和行為投入來實現(xiàn)”[3]，反映的是學(xué)生學(xué)習(xí)過程中的主觀投入情況，是從學(xué)生主體出發(fā)衡量學(xué)習(xí)情況的重要指標。其中，行為投入主要是指有助于學(xué)生取得良好學(xué)習(xí)成效的行為。如，課堂專注度、主動預(yù)習(xí)、及時復(fù)習(xí)、總結(jié)反思等;認知投入主要是指“學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)策略的使用程度”[4];情感投入主要是指學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出的積極的學(xué)習(xí)態(tài)度以及較高的學(xué)習(xí)興趣。研究結(jié)果顯示，小學(xué)全科師范生的情感投入高于認知投入與行為投入。在學(xué)習(xí)態(tài)度方面，大多數(shù)學(xué)生都表現(xiàn)出較為積極的態(tài)度，90.3%的學(xué)生表示成績不理想時會自責(zé)并努力學(xué)習(xí);僅有9.7%的學(xué)生完成教師布置的作業(yè)時會參考他人的作業(yè);在學(xué)習(xí)興趣方面，有61.3%的學(xué)生表示喜歡自己的專業(yè)，并有61.9%的學(xué)生表示對現(xiàn)階段性學(xué)習(xí)感興趣。而學(xué)習(xí)過程中的興趣投入與報考時對教師職業(yè)的喜歡度形成明顯差異。在報考動機調(diào)查中，僅有26.3%的學(xué)生表示“喜歡教師職業(yè)”，但多數(shù)人在學(xué)習(xí)過程中卻表現(xiàn)出對該專業(yè)比較喜歡的態(tài)度。這一反差在一定程度上反映出學(xué)生從報考到入學(xué)后對待該專業(yè)與教師職業(yè)的態(tài)度有所轉(zhuǎn)變。這一點從學(xué)生訪談中也可得到印證，說明該專業(yè)知識學(xué)習(xí)的廣泛性在一定程度上喚起了學(xué)生入學(xué)后的學(xué)習(xí)興趣，態(tài)度因此得以改觀。但學(xué)生的行為投入與認知投入較低。其中，分別有77.5%和66.4%的學(xué)生表示“從不”或“很少”預(yù)習(xí)與復(fù)習(xí)功課;48.1%的學(xué)生表示對待不感興趣的學(xué)科往往選擇“不聽講”，在課堂上做別的事;約30%的學(xué)生在課堂上的狀態(tài)是“不聽”或“小部分時間在聽”;60.2%的學(xué)生表示“從不”或“很少”制訂學(xué)習(xí)計劃;約40%的學(xué)生“從不”或“很少”將所學(xué)知識與生活實際相聯(lián)系。

由此可見，小學(xué)全科師范生學(xué)習(xí)中的行為投入與認知投入度較低。造成這種結(jié)果的原因在于，農(nóng)村音體美等課程開設(shè)不足的事實潛在地降低了師生對相應(yīng)課程的要求與投入。訪談中，師范生對農(nóng)村學(xué)校音體美一類課程的開設(shè)存有質(zhì)疑，認為自己未來從事音體美教學(xué)的可能性較小，因而對職前階段的學(xué)習(xí)能力要求自然不會有較高的標準。但是問卷結(jié)果顯示，僅有18.7%的學(xué)生表示“工作有保障，學(xué)習(xí)沒動力”。由此可見，定向就業(yè)并不是影響其學(xué)習(xí)投入的最主要因素。調(diào)查結(jié)果也顯示，分別有61.6%、45.7%和41.9%的學(xué)生表示“沒掌握正確學(xué)習(xí)方法，學(xué)習(xí)效率不高”“被動接受，學(xué)習(xí)主動性不夠”“課外不知該怎樣學(xué)習(xí)”。因此，學(xué)習(xí)方式方法也影響了小學(xué)全科師范生的行為投入與認知投入。

（三）課程設(shè)置以及課堂教學(xué)滿意度低

“師范生對其所受教師教育的滿意度也是影響其從教意愿的重要因素”[5]。一般而言，課程教學(xué)滿意度越高，師范生到農(nóng)村從教的意愿就越高。調(diào)查顯示，分別有48.8%和45.3%的學(xué)生對所學(xué)專業(yè)開設(shè)的課程和對教師的課堂教學(xué)方式持不滿意態(tài)度。研究還發(fā)現(xiàn)，課程與課堂教學(xué)滿意度呈現(xiàn)出年級與培養(yǎng)層次之間的差異。在課程總體滿意度方面，專科層次共有41.2%的學(xué)生表示“比較滿意”和“非常滿意”，而本科層次則有71.2%，高出?？茖哟?0個百分點。2016級共有41%的學(xué)生表示“比較滿意”和“非常滿意”，而2017級則有56.2%，高出2016級15.2個百分點。在教師的課堂教學(xué)方式方面，?？茖哟斡?1.7%的學(xué)生表示“比較好”和“非常好”，本科層次則達80.4%，高出?？茖哟?8.7個百分點;2016級共有27.4%的學(xué)生表示“比較好”與“非常好”，2017級共則有68%，高出2016級40.6個百分點。進一步對其進行卡方檢驗得知，在課程總體滿意度和教師授課方式方面，?？茖哟物@著低于本科層次，2016級顯著低于2017級。

綜上，2016級學(xué)生對課程與教學(xué)的評價顯著低于2017級學(xué)生，本科層次對課程與教學(xué)的評價顯著優(yōu)于專科生。這一現(xiàn)象主要是由于河南省小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)處于起步階段，2016級作為小學(xué)全科師范生專業(yè)的第一批學(xué)生，在接受培養(yǎng)時，其培養(yǎng)方案處于實驗探索階段，變動較大，規(guī)劃性不強，導(dǎo)致學(xué)生對課程、教學(xué)的滿意度較低。而?？粕鷮W(xué)制為3年，課時安排較緊張，對課程知識的掌握不夠深入系統(tǒng)，進而影響到其對課程教學(xué)的滿意度。通過對師生的訪談發(fā)現(xiàn)，他們對于課程與教學(xué)不滿意的原因主要有3個方面。

1.課程體系不合理。由培養(yǎng)方案可知，課程共由7部分組成：公共基礎(chǔ)課、學(xué)科基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、教師教育課、信息技術(shù)與應(yīng)用課、教育管理與研究課、實踐教學(xué)。這與其他師范類專業(yè)所修課程在結(jié)構(gòu)上并無差異。對比不同課程類型下的學(xué)分及其比例發(fā)現(xiàn)，?？茖哟巍皩W(xué)科基礎(chǔ)課”“專業(yè)基礎(chǔ)課”“教師教育課”的學(xué)分分別高于本科層次8.8%、2.6%、2.4%，但其選修課學(xué)分占比則略低于本科層次，學(xué)科基礎(chǔ)課低0.6個百分點，專業(yè)基礎(chǔ)課低0.3個百分點，實踐教學(xué)環(huán)節(jié)較本科層次占比也明顯較小。另外，?？茖哟巍敖處熃逃n”“信息技術(shù)與應(yīng)用課”“教育管理與研究課”均未設(shè)置選修課程（詳見表1）。調(diào)查得知，該校課程計劃變動較大。以?？茖哟蔚呐囵B(yǎng)為例，其前5個學(xué)期共計劃開設(shè)約60門必修課程（課程I和課程II等不同層次的課程也作為不同獨立課程計入總課程數(shù)量），但實際開設(shè)約35門課程，并且有近20門課程在實際開設(shè)過程中進行了調(diào)整。例如，安排在第一學(xué)期的文學(xué)史、音樂基礎(chǔ)、美術(shù)基礎(chǔ)等課被放到了第三學(xué)期，課程的連續(xù)性被打亂，很多課程未能正常開設(shè)。2016級?？茖W(xué)生在訪談中也談到，由于實習(xí)時間的變動，部分課程的課時被壓縮。

除了課程安排上存在隨意性以外，課程體系設(shè)置的不合理還主要體現(xiàn)在：（1）由于教學(xué)資源有限，音體美等課程課時較少;（2）由于見習(xí)、實習(xí)基地的建立尚不健全，實踐性的學(xué)習(xí)機會目前主要由學(xué)校社團組織承擔(dān)，實踐性課程落實不到位;（3）培養(yǎng)方案中體現(xiàn)小學(xué)定位的課程未能開設(shè)，專業(yè)針對性課程欠缺。

2.教學(xué)活動性不足。教學(xué)活動性是指教學(xué)中學(xué)生主體性的體現(xiàn)，要求課堂中真正體現(xiàn)教與學(xué)的雙邊活動，改變教師單向講授的“一言堂”現(xiàn)象，將學(xué)生的主體性納入到課堂中來。在教學(xué)中，由于班級規(guī)模較大，一定程度上限制了課堂互動的開展，且互動方式單一。書法任課教師與音樂任課教師對此問題深有感觸，認為班額過大給師生互動、交流帶來了困難。

3.資源整合性欠缺。資源整合性作為系統(tǒng)論的思維方式，是優(yōu)化資源配置的決策。筆者認為資源整合主要包括對課程的整合、學(xué)習(xí)資源的整合以及師資的整合。首先，有75.1%的學(xué)生表示課業(yè)負擔(dān)重，甚至有1.4%的學(xué)生表示課業(yè)負擔(dān)大到不能承受。訪談中得知，這種課業(yè)負擔(dān)主要是因開設(shè)課程繁多，期末考試考前壓力大而導(dǎo)致的。其次，學(xué)習(xí)資源的整合主要表現(xiàn)為硬件資源的使用以及學(xué)習(xí)機會的提供?！皩嵺`鍛煉機會太少，能力得不到提升”是學(xué)生遇到的較大問題，實踐類課程尤其如此。學(xué)生在訪談中認為，實踐鍛煉的機會很少，主要原因是缺少相應(yīng)的資源。如舞蹈教室空間較小;鋼琴課實操練習(xí)機會少，鋼琴使用時間和其他資源都十分有限。最后，小學(xué)全科教師作為一種新的師范生培養(yǎng)機制，全科性的專業(yè)特性決定了其師資結(jié)構(gòu)的復(fù)雜性與特殊性。目前，小學(xué)全科師范生的任課教師主要是在整合各學(xué)院師資的基礎(chǔ)上配置新的年輕教師，而在調(diào)配不足的情況下只能讓現(xiàn)有教師擔(dān)任學(xué)科教學(xué)任務(wù)，這在很大程度上影響了小學(xué)全科師范生授課教師的教學(xué)適切性，進而影響了培養(yǎng)質(zhì)量。訪談中，有音樂任課教師談到，自己對于小學(xué)全科師范生應(yīng)達到的音樂學(xué)科能力并不清楚，“因為第一年也不太清楚到底（小學(xué)全科師范生）怎么培養(yǎng)。可能我最初的時候確實是降低了標準……”。另外，有學(xué)生認為，新引進教師教學(xué)經(jīng)驗不足，教學(xué)節(jié)奏把握不準。

（四）小學(xué)全科師范生的收獲體驗自評與就業(yè)期待定位較低

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，51%的學(xué)生對師范生技能的了解程度較低，且 2016級學(xué)生對于該技能的了解程度顯著低于2017級（P=0.033<0.05）。對于跨學(xué)科知識的掌握，63.7%的學(xué)生表示“一般”，僅有25.6%的學(xué)生表示能夠“較好”或“非常好”地掌握。另外，僅有48.5%的學(xué)生表示對將來適應(yīng)農(nóng)村教育環(huán)境比較有信心，另有一半的學(xué)生信心不足。訪談中得知，小學(xué)全科師范生對于從教的不自信主要來自3個方面：一是對兒童認知、心理、情感等各方面缺乏足夠的理解;二是教學(xué)實踐經(jīng)驗與能力不足;三是缺乏耐心。

另外，有效的教學(xué)評價方式能夠促進有效的教學(xué)。目前實施的教學(xué)評價方式多以終結(jié)性的考試測驗為主，重視學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果卻忽視了對其學(xué)習(xí)過程的關(guān)注。此外，客觀性的知識測量題目對于師范生教學(xué)技能的提升效果不大，過多地以考試測驗的形式來進行教學(xué)評價，容易造成學(xué)生應(yīng)付式的學(xué)習(xí)心理，挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，甚至產(chǎn)生了學(xué)習(xí)過程中松懈消極、考前緊張應(yīng)試的現(xiàn)象。因此，實現(xiàn)教學(xué)評價方式的革新不僅可以有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量，而且也能更好地促進教師對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，從而有效地改善教學(xué)實踐。實現(xiàn)教學(xué)評價方式的革新，一是要增加過程性評價、表現(xiàn)性評價;二是要增加評價的靈活性，兼顧知識與能力的共同提升，避免只重視知識的片面化與評價內(nèi)容的僵化;三是要將學(xué)生納入到教學(xué)評價主體中來，避免評價主體的單一性。

（四）加強合作，促進共同體建設(shè)

首先是校內(nèi)共同體的建設(shè)，即教師團體內(nèi)部要形成協(xié)作、溝通、交流等較大程度的聯(lián)結(jié)。新課程理念下，教師的角色和行為都發(fā)生了一定程度的轉(zhuǎn)變，教師開始成為課程開發(fā)的建設(shè)者和研究者，也成為開放型的社區(qū)教師，在行為轉(zhuǎn)變上強調(diào)教師要與其他工作者形成合作的關(guān)系。小學(xué)全科教師的職前培養(yǎng)目前在河南省屬于起步試點階段，培養(yǎng)方案的制訂尚不完善，需要不斷加以更新和修訂，而校內(nèi)共同體的建立將會在小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的探索階段發(fā)揮不可或缺的作用：（1）在教學(xué)過程中及時反饋問題，集體針對所發(fā)現(xiàn)的問題進行研討，以便有效地解決問題，并對整個培養(yǎng)過程實施良性監(jiān)控。（2）通過師資共同體內(nèi)部的溝通與交流，實現(xiàn)教師對于小學(xué)全科師范生培養(yǎng)方案、培養(yǎng)計劃的最大限度的明朗化，從而在教學(xué)過程中考慮到課程的順序性，并在重視順序性的基礎(chǔ)上明確每一階段的目標任務(wù)，有效捕獲全科教師培養(yǎng)規(guī)格下師范生應(yīng)達到的階段性學(xué)科能力要求，從而保證每一階段課程對下一階段課程最大效用性的發(fā)揮。（3）通過內(nèi)部共同體的力量，加快課程整合師資力量的建設(shè)，自下而上地形成課程整合的師資團體，不斷完善課程的組織與建設(shè)，從而有目的地為全科師范生提供廣泛的課程資源，有意識地培養(yǎng)全科師范生的課程整合與開發(fā)意識及能力品質(zhì)。（4）加強各院系間的聯(lián)系，實現(xiàn)資源共享，以緩解小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)初期教學(xué)資源不足的問題。

在高校內(nèi)部組建共同體的同時，在與外部的溝通、合作上也要構(gòu)建良好的共同體。例如，構(gòu)建“高校（University）——區(qū)縣政府（Government）——研訓(xùn)機構(gòu)（Institute）——小學(xué)（School）”（U—G—I—S）的協(xié)同培養(yǎng)機制，能夠為農(nóng)村小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的校外實踐教學(xué)提供便利[11]?！癠—G—I—S”培養(yǎng)模式本身就是共同體建設(shè)的實踐，凸顯了小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)過程中的多主體性。校外共同體的建設(shè)對于高師院校全科師范生的培養(yǎng)來說，代表著資源上的擴充。外部多主體的參與一定程度上可為小學(xué)全科師范生提供良好的實踐機會，也可促進高校與政府、基層小學(xué)綠色溝通渠道的建立，從而更好地為學(xué)生就業(yè)提供明確的指導(dǎo)。

（五）明確政策，提高學(xué)生的就業(yè)期待

小學(xué)全科師范生群體對于自身未來的從教科目標以及服務(wù)期滿后工作去向的相關(guān)政策規(guī)定并不明確，對未來工作存有相當大的疑惑，由此產(chǎn)生了對于未來就業(yè)的不安全感，降低了就業(yè)期待。提高學(xué)生的就業(yè)期待，首先，應(yīng)在建立小學(xué)全科教師資格證考取制度、條例的基礎(chǔ)上，加快對全科教師資格評定工作的完善，嚴格把控小學(xué)全科教師的準入質(zhì)量;提供小學(xué)全科教師任職資質(zhì)、資歷的有效證明，逐步提高社會對小學(xué)全科教師專業(yè)的認可度，避免在分科教學(xué)體制下任職科目全科性的尷尬。通過對小學(xué)全科教師資格證評定制度的完善，給予學(xué)生更為明確的就業(yè)能力導(dǎo)向，在小學(xué)全科教師資格證考取的面試環(huán)節(jié)真正將全科的綜合理念融入到考查環(huán)節(jié)及考題之中，并嘗試建立起小學(xué)全科師范生培養(yǎng)階段學(xué)業(yè)表現(xiàn)與小學(xué)全科教師資格證評定的聯(lián)動制度，從而激發(fā)小學(xué)全科師范生的學(xué)習(xí)動力，形成學(xué)習(xí)動力與培養(yǎng)質(zhì)量間的良性循環(huán)，真正實現(xiàn)小學(xué)全科教師職前培養(yǎng)的高質(zhì)量輸出。其次，應(yīng)通過政策制度的支持，加快學(xué)校與鄉(xiāng)村教育之間綠色通道的建立，明確實習(xí)的定向性，加強并完善實習(xí)基地與未來從教服務(wù)地之間的聯(lián)系，為小學(xué)全科師范生提供充分的職前鄉(xiāng)村教育體驗或課堂體驗，有效緩解小學(xué)全科師范生對農(nóng)村從教的緊張感，加強其鄉(xiāng)村情感，進而增強其就業(yè)期待與從教信心。再次，高師院校作為小學(xué)全科師范生培養(yǎng)的主要負責(zé)端，應(yīng)將政策信息的傳達變?yōu)槌Ｒ?guī)化的指導(dǎo)途徑，使學(xué)生能夠及時地捕捉與小學(xué)全科教師相關(guān)的有效政策信息，形成對小學(xué)全科教師的正確認知?？梢栽O(shè)立專門的小學(xué)全科師范生就業(yè)指導(dǎo)辦公室，并借助“U—G—I—S”模式的聯(lián)絡(luò)機制準確獲取生源地農(nóng)村小學(xué)的現(xiàn)實需求，以向?qū)W生提供更為明確的就業(yè)指導(dǎo)，提高其就業(yè)期待。

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