全雄偉，林玉蓉

（廣東開放大學(xué)（廣東理工職業(yè)學(xué)院），廣東 廣州 510091）

2010年，教育部下發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和大學(xué)生自主創(chuàng)業(yè)工作的意見》指出大學(xué)生是最具創(chuàng)新、創(chuàng)業(yè)潛力的群體之一，在高等學(xué)校開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育是深化高等教育教學(xué)改革，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的重要途徑［1］。2014年，國務(wù)院辦公廳發(fā)布的《關(guān)于深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》指出深化高等學(xué)校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革是推進(jìn)高等教育綜合改革、促進(jìn)高校畢業(yè)生更高質(zhì)量創(chuàng)業(yè)就業(yè)的重要舉措［2］。然而，相對于普通高校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，當(dāng)前我國政府及社會對高職院校的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的關(guān)注較少［3］。而如何把高職院校學(xué)生培養(yǎng)成未來職業(yè)的締造者，為社會培養(yǎng)具備創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的人，既是以就業(yè)為導(dǎo)向的需要，同時也是學(xué)生實現(xiàn)其人生價值的需要［4］。隨著我國社會的發(fā)展，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，各行各業(yè)對于從業(yè)人員也有了更高的要求，為適應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，高職院校也在不斷地進(jìn)行人才培養(yǎng)模式的改革與創(chuàng)新。在這個過程當(dāng)中，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育將會起到十分重要的作用，其是高職院校面向社會經(jīng)濟(jì)變革，實現(xiàn)人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新并進(jìn)一步深化“內(nèi)涵建設(shè)”的重要途徑。但如何評價學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提高的效果，并借此衡量高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在培養(yǎng)與提升學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力過程中所起的作用，這是高職院校人才培養(yǎng)工作中的一個亟待研究的課題［5］。

當(dāng)前國內(nèi)學(xué)界對于高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價體系的研究并不多［6］，如桂德懷基于調(diào)查的視角對高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指標(biāo)體系進(jìn)行研究。該研究通過聚類分析得到20項就業(yè)能力核心指標(biāo)以及16項創(chuàng)業(yè)能力核心指標(biāo)［7］。而馬長世和溫貽芳在桂德懷研究的基礎(chǔ)上，基于能力素質(zhì)模型理論，分別將這20項就業(yè)能力核心指標(biāo)與16項創(chuàng)業(yè)能力核心指標(biāo)進(jìn)一步歸納為基本型素質(zhì)和鑒別型素質(zhì)，最后再通過多方評價確定各指標(biāo)的權(quán)重［5］。柳春通過對企業(yè)領(lǐng)導(dǎo)人、在校專家學(xué)者及學(xué)生進(jìn)行訪談與座談的方式，確定高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指標(biāo)體系由三個層次組成，分別是目標(biāo)層、準(zhǔn)則層及指標(biāo)層，其中目標(biāo)層為學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，準(zhǔn)則層包括創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力、創(chuàng)新思維及創(chuàng)新素質(zhì)4個部分，其中每個部分又分別由4個指標(biāo)共計16個指標(biāo)構(gòu)成了指標(biāo)層，然后通過層次分析法確定各指標(biāo)的權(quán)重［8］。以上研究盡管是對高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價體系進(jìn)行定量的實證研究，但存在一個共同的不足之處，那就是對于評價指標(biāo)體系的構(gòu)建存在很大的主觀性。這些研究缺乏對所構(gòu)建指標(biāo)的可靠性及有效性進(jìn)行實證驗證，從而使得由這些指標(biāo)所構(gòu)建的評價體系缺乏一定的科學(xué)性及說服力。另外，還有一些研究將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力看成是一種綜合性素質(zhì)能力［7，9-10］，這容易將創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力與一般的基礎(chǔ)能力相混淆，從而不利于高職院校對學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行更有針對性的培養(yǎng)。

因此，本文將對高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指標(biāo)與評價體系進(jìn)行深入分析與探討，以期為我國高職院校有效開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育以培養(yǎng)與提升學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提供一定的理論指導(dǎo)與借鑒。

1 高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指標(biāo)體系的構(gòu)建

1.1 高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指標(biāo)體系的分析

當(dāng)前，學(xué)界對于高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力所包含的內(nèi)容仍然缺乏統(tǒng)一的認(rèn)識，且大部分的研究偏于定性與主觀。另外，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)是一項專業(yè)性與實踐性都很強的活動，在對學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行研究時，務(wù)必從具體的實踐需要出發(fā)。通過運用歸納分析的方法，對高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力所包含的內(nèi)容進(jìn)行分析，具體采用以下3個步驟：

第1步：行為特征描述。對創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)時間達(dá)5年以上的往屆畢業(yè)生進(jìn)行開放式問卷調(diào)查，調(diào)查的主要問題就是要求被調(diào)查者根據(jù)其自身的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗和觀察，羅列出至少6條與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力有關(guān)的行為描述。

第2步：對相關(guān)描述進(jìn)行篩選。通過第1步對擁有5年以上創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的往屆畢業(yè)生的問卷調(diào)查，共獲得106條行為描述，然后再根據(jù)每一條行為描述是否清晰明確，是否包括不同的涵義，對行為描述進(jìn)行剔除、拆分與合并，最終共獲得112條語義清晰明確且涵義單一的行為描述。

第3步：對相關(guān)描述進(jìn)行歸納。最后，通過對第2步所篩選出來的112條行為描述進(jìn)行歸納，得到高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的6個結(jié)構(gòu)維度，分別是目標(biāo)管理、人際能力、創(chuàng)業(yè)韌性、決策能力、執(zhí)行能力及學(xué)習(xí)能力，具體情況如表1所示。

表1 高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的結(jié)構(gòu)維度

1.2 高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指標(biāo)體系的信度及效度分析

為進(jìn)一步驗證高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力6個結(jié)構(gòu)維度的可靠性及有效性，全雄偉構(gòu)建了高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力6個結(jié)構(gòu)維度的測量量表［6］，該量表共21個題項，每個能力維度分別對應(yīng)3～5個測量題項，其中：目標(biāo)管理、人際能力、創(chuàng)業(yè)韌性及執(zhí)行能力都只包括3個題項，決策能力包括4個題項，學(xué)習(xí)能力包括5個題項。題項主要采用李克特（Likert）五點量表法進(jìn)行測量，從“十分不符合”、“不符合”、“不確定”、“符合”及“十分符合”，分別賦值1～5分。利用問卷星對中山市三所高職院進(jìn)行網(wǎng)上問卷調(diào)查，共獲得有效問卷502份。在以上數(shù)據(jù)的基礎(chǔ)上，對相應(yīng)的題項進(jìn)行調(diào)整，每個能力維度都只保留3個測量題項，然后利用SPSS19.0統(tǒng)計分析軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行信度及效度分析。在效度的分析當(dāng)中，主要利用因子分析方法、主成分分析法、方差最大旋轉(zhuǎn)法及凱澤標(biāo)準(zhǔn)對主因子進(jìn)行提取。經(jīng)統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示由這18個題項所構(gòu)成的高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力測量量表的KMO 值為0.928，Bartlett 球形檢驗中的sig 值為0.000，且提取的高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力6個因子的累積方差為73.313%，各因子的載荷系數(shù)均在0.5以上，這說明該量表具有較高的效度。

在可靠性的驗證方面，利用克隆巴赫α系數(shù)、題項與總分相關(guān)系數(shù)（CITC）及刪除該題目后的克隆巴赫α系數(shù)進(jìn)行分析，結(jié)果顯示各維度的克隆巴赫α系數(shù)均在0.7以上，題項與總分相關(guān)系數(shù)（CITC）均在0.4以上，刪除該題目后的克隆巴赫α系數(shù)并不會有明顯的提高，這說明高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力測量量表具有較高的信度。具體結(jié)果如表2所示。

表2 高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力信度、效度分析結(jié)果（N=502）

2 基于AHP 的高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價體系構(gòu)建

層次分析法（Analytic Hierarchy Process，AHP）是由美國運籌學(xué)家Saaty 于1980年提出的，其是一種解決多目標(biāo)的復(fù)雜問題的定性與定量相結(jié)合的層次權(quán)重決策分析方法［11］。在運用該方法進(jìn)行建模時，大體分為3個步驟：（1）建立層次結(jié)構(gòu)模型；（2）構(gòu)造判斷矩陣；（3）進(jìn)行一致性檢驗并確定權(quán)重。依據(jù)以上步驟構(gòu)建高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)為能力評價體系。

2.1 高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力層次結(jié)構(gòu)

根據(jù)前文分析可知，高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力主要由6個維度（指標(biāo)）構(gòu)成，這6個維度（指標(biāo)）是否還可以進(jìn)一步歸類為不同的類型，從而形成一個階梯層次結(jié)構(gòu)，這就需要進(jìn)一步的驗證。首先，對這6個維度（指標(biāo)）進(jìn)行相關(guān)分析，結(jié)果表明這6個維度之間存在著顯著的相關(guān)關(guān)系，與此同時，各維度均值均在4分以下，這說明當(dāng)前我國高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力普遍較低，有待進(jìn)一步的培養(yǎng)與提升。具體結(jié)果如表3所示。

表3 高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)維度的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)關(guān)系（N=502）

其次，通過對高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的6個維度（指標(biāo)）進(jìn)一步使用因子分析進(jìn)行降維處理，結(jié)果只提取到了1個因子，而累積的解釋總方差為60.65%，且各因子載荷分別為：0.793、0.690、0.836、0.739、0.775、0.830。結(jié)合以上分析，本文認(rèn)為高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力結(jié)構(gòu)模型由兩個層次構(gòu)成：目標(biāo)層為高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力，指標(biāo)層為6個結(jié)構(gòu)維度。具體如圖1所示。

圖1 高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力層次結(jié)構(gòu)模型

2.2 判斷矩陣的構(gòu)建

判斷矩陣是表示本層所有元素針對上一層元素的相對重要性的比較，通過對該層各指標(biāo)之間的兩兩比較，從而構(gòu)造相應(yīng)的判斷矩陣A，其中判斷矩陣的元素aij用Saaty 的1～9標(biāo)度方法給出，其具體定義及說明如表4所示。

表4 判斷矩陣元素間的標(biāo)度與說明

接下來，分別通過對3名有創(chuàng)業(yè)實踐經(jīng)驗的畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)代表及3名在校的專家學(xué)者代表進(jìn)行問卷調(diào)查，通過兩兩比較的方法構(gòu)建出相應(yīng)的判斷矩陣，得到如表5創(chuàng)業(yè)代表的判斷矩陣及表6專家學(xué)者代表的判斷矩陣。

表5 O-C 兩兩比較的判斷矩陣（創(chuàng)業(yè)代表）

表6 O-C 兩兩比較的判斷矩陣（專家學(xué)者代表）

2.3 判斷矩陣的一致性檢驗及權(quán)重的確定

由于被調(diào)查對象（包括3名創(chuàng)業(yè)代表及3名專家學(xué)者）在構(gòu)建判斷矩陣時有一定的片面性及主觀性，這可能會導(dǎo)致指標(biāo)之間的重要性不具備一致性，因此，為了使得不一致性控制在一定范圍內(nèi)，Satty等建議對判斷矩陣進(jìn)行一致性檢驗。只有當(dāng)判斷矩陣通過一致性檢驗，所獲得的各指標(biāo)權(quán)重才有效，而此時對應(yīng)于最大特征根并經(jīng)歸一化的特征向量將作為各指標(biāo)的權(quán)重向量。而對于判斷矩陣的一致性檢驗，通常采用一致性比率進(jìn)行判斷，其公式為：

其中：CR為一致性比率，一般情況下，當(dāng)一致性比率CR＜0.1時，認(rèn)為所構(gòu)建的判斷矩陣的不一致程度在容許的范圍之內(nèi)，有滿意的一致性，通過一致性檢驗，否則需要重新對該判斷矩陣進(jìn)行重構(gòu)與調(diào)整，并進(jìn)行再次檢驗；CI為一致性指標(biāo)，且其值越大則說明不一致情況越嚴(yán)重，λmax為判斷矩陣的最大特征根，n為矩陣的階數(shù)；RI為隨機一致性指標(biāo)，其值可以通過查表7獲得。

表7 對應(yīng)于不同階數(shù)的隨機一致性指標(biāo)值

利用Matlab 對表5創(chuàng)業(yè)代表的判斷矩陣進(jìn)行計算，可得λmax=6.0973，CI=0.0195，CR=0.0157，由于CR=0.0157 ＜ 0.1，通過一致性檢驗，而此時對應(yīng)于最大特征根λmax并經(jīng)歸一化后的特征向量為（0.1863，0.0482，0.1304，0.0482，0.2497，0.3336），同理，通過利用Matlab 對表6專家學(xué)者代表的判斷矩陣進(jìn)行計算，可得λmax=6.0609，CI=0.0122，CR=0.0098，由于CR=0.0098＜0.1，通過一致性檢驗，而此時對應(yīng)于最大特征根λmax并經(jīng)歸一化后的特征向量為（0.3803，0.0847，0.0847，0.2488，0.1590，0.0424），這就是對應(yīng)于高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力6個指標(biāo)的各自權(quán)重，具體如表8所示。由表8的權(quán)重分布可知，對于創(chuàng)業(yè)代表而言，高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的6個指標(biāo)中，學(xué)習(xí)能力最為重要，其權(quán)重值為0.3336，其次是執(zhí)行能力，其權(quán)重值為0.2497，緊接著的是目標(biāo)管理，其權(quán)重值為0.1863，接下來的是創(chuàng)業(yè)韌性，其權(quán)重值為0.1304，而人際能力及決策能力則相對來說次要些，其權(quán)重值都是0.0482。對于專家學(xué)者而言，高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的6個指標(biāo)中，目標(biāo)管理最為重要，其權(quán)重值為0.3803，其次是決策能力，其權(quán)重值為0.2488，緊接著的是執(zhí)行能力，其權(quán)重值為0.1590，而人際能力、創(chuàng)業(yè)韌性及學(xué)習(xí)能力則相對來說次要些，其權(quán)重值分別為0.0847、0.0847及0.0424。

表8 高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指標(biāo)權(quán)重分布

3 結(jié)論與討論

創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)已成為當(dāng)前我國高職教育改革及人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的重要途徑，但如何評價學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提高的效果，并借此衡量高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育在培養(yǎng)與提升學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力過程中所起的作用，這是高職院校人才培養(yǎng)工作中的一個待研究的課題。如果僅對高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力進(jìn)行定性的分析，則很難準(zhǔn)確了解與判斷學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力提升的效果以及學(xué)校進(jìn)行創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育的作用。因此，本文通過歸納分析以及統(tǒng)計分析方法，對高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力的結(jié)構(gòu)維度進(jìn)行定量的實證研究，結(jié)果表明，高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力主要由目標(biāo)管理、人際能力、創(chuàng)業(yè)韌性、決策能力、執(zhí)行能力及學(xué)習(xí)能力6個維度構(gòu)成。

本文運用層次分析法構(gòu)建高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力評價體系，通過對畢業(yè)生創(chuàng)業(yè)代表及在校專家學(xué)者代表進(jìn)行問卷調(diào)查，獲得相應(yīng)的判斷矩陣，再利用matlab 軟件計算與檢驗了矩陣的一致性，最后結(jié)果表明創(chuàng)業(yè)代表與專家學(xué)者在高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力指標(biāo)重要性的認(rèn)識上存在顯著的差別。對于有實踐創(chuàng)業(yè)經(jīng)驗的創(chuàng)業(yè)代表而言，其認(rèn)為最為重要的是學(xué)習(xí)能力，其次是執(zhí)行能力、目標(biāo)管理、創(chuàng)業(yè)韌性、人際能力及決策能力。而對于在校的專家學(xué)者而言，其認(rèn)為最為重要的是目標(biāo)管理，其次是決策能力、執(zhí)行能力、人際能力、創(chuàng)業(yè)韌性及學(xué)習(xí)能力。這兩者在認(rèn)識上的不同說明理論與實踐存在著一定的差別，如果僅從在校專家學(xué)者的視角出發(fā)來開發(fā)高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系與人才培養(yǎng)方案，那么可能會存在理論與實踐脫節(jié)的問題。因此，為了使得高職院校在開展學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育與人才培養(yǎng)方面能做到符合實踐實際，我們應(yīng)該參考實踐經(jīng)驗，對高職學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育課程體系與人才培養(yǎng)方案進(jìn)行更為符合實踐要求的開發(fā)與設(shè)計。