趙榮娜

（運城師范高等?？茖W校，山西 運城 044000）

21世紀以來，傳統(tǒng)的“填鴨式”教學模式因其“以教師為中心，忽視學生的需求”受到很大詬病。各個層次、各個學科都在教學模式上進行了探究和改革，而源自美國的翻轉課堂近年來風靡全球?！胺D課堂”作為一種概念，被明確提出始于 2000年（Mage，M.J.＆Platt，G.J.）。2007年美國“林地公園”高中的兩位化學教師喬納森·伯格曼（Jonathon Bermann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）將翻轉課堂的理念應用于自己的教學實踐，他們的這一做法使得翻轉課堂模式迅速在北美得到推廣。2011年，薩爾曼·可汗（Salman Khan）在TED大會上所作的以Let's Use Videoto Reinvent Education（《用視頻重新創(chuàng)造教育》）為題的演講掀起了全球教育界的翻轉革命。國內不少研究者對翻轉課堂進行了理論介紹和闡述。還有不少一線教師將翻轉課堂的模式應用于自己所教授的課程并取得了一定的成效。

一、翻轉課堂教學模式的內涵

對于“翻轉課堂”的內涵，國內外研究者均進行了論述。在2011年的TED演講中，Khan S.指出：“翻轉課堂不僅使課堂翻轉化，也使其人性化”。金陵（2012）認為：從“翻轉課堂”的最初創(chuàng)意來看，結構和模式的翻轉源于以“學生為中心”的基本思考。李向東（2018）認為：“翻轉課堂”實質上是教學組織形式的改變，教師的作用不再是傳遞知識，這迫使教師必須改變以講授為主的傳統(tǒng)課堂教學方式，客觀上貫徹落實了近幾年提倡的教學理念，破解了教學理論無法落地的難題，具有廣闊的推廣價值。

表1 傳統(tǒng)課堂和翻轉課堂的區(qū)別

實際上，翻轉課堂把“課上老師講授，學生聽講；課后學生做作業(yè)，老師批改”的這種傳統(tǒng)的教學過程變?yōu)椤罢n前學生自學，課上師生共同協(xié)商討論”。這種教學順序的顛倒看似簡單，但實際上改變了教學過程中的諸多因素，具體可以通過表1來闡釋。

二、翻轉課堂模式在《綜合英語》課堂的應用

結合翻轉課堂的國內外研究成果，在對課程、教材和學情進行分析的基礎上，課題研究小組進行了本次《綜合英語》閱讀課的教改試驗。參與本課題的教師為4名女教師，她們承擔《綜合英語》課程教學最少的是6年，最多的達15年。其中一名為副教授，其余均為講師。

（一）課程分析

《綜合英語》課是師專英語專業(yè)學生的專業(yè)主干課，課時在所有專業(yè)課程中最多，因此師生在課堂上有充分的時間進行互動交流。該課程融聽、說、讀、寫于一體，但由于英語專業(yè)課程設置中有專門的聽力、泛讀和寫作課，因此該課程的重點為精讀。本次翻轉課堂教學模式的重點也在閱讀部分。

（二）教材分析

本課程的教材選用程曉棠（2014）《綜合英語》(第二版)第一冊和第二冊。該教材采用了真實、地道的語言素材，采用以任務為主的活動設計思路。任務性語言學習活動有利于幫助學生提高用英語分析問題和解決問題的能力，從而幫助學生發(fā)展實際語言運用能力。社會建構主義認為“任務”是影響英語學習過程的重要因素之一。因此，選用該教材有助于有效實施翻轉課堂教學模式。

（三）學情分析

師專學生大多基礎差，水平參差不齊。如果采用傳統(tǒng)的方式授課，必然會“一刀切”，從而造成教學效果大打折扣?；诜D課堂的出發(fā)點是“以學生為中心”，因此實施翻轉課堂至少在兩個方面對學生有幫助：一是課前“知識吸收”階段，學生有充分的時間學習，基礎差的學生可以反復學，充分發(fā)揮自主性，這比在課堂上被動地聽的效果要好得多；二是課中“知識內化”階段，學生之間可以進行同伴交流，也可以進行師生互動，充分地進行提問探究，比課下一個人完成作業(yè)的效果要好得多。

（四）試驗過程

此次翻轉課堂改革試驗的對象為16級英語專業(yè)4個班的學生。歷時兩個學年，共計四個學期（2017.3-2018.12）。該屆學生在大一第一個學期已經按照“教師講、學生聽”這種傳統(tǒng)的教學模式上了一個學期的綜合英語課。

1.準備階段

在進行翻轉課堂教學模式試驗之前，針對《綜合英語》課堂教學的現(xiàn)狀及學生的期待，在這屆學生中間做了問卷調查。調查結果表明：傳統(tǒng)的英語教學課堂互動太少，課堂上學生的參與度不高，學生希望參與更多的課堂活動，全面提升英語水平。

2.正式實施階段

基于翻轉課程的模式，《綜合英語》閱讀課的教學流程可以通過圖1展示。

下面對圖1這個教學模式進行詳細闡釋：

（1）課前

①教師任務

a.在上新課前一周，將學習資料發(fā)給學生。由于翻轉課堂模式在國外最早是在中學進行，教師做好教學視頻供學生在家觀看學習，因此很多研究和一線教師認為翻轉課堂要結合微課或慕課等信息技術手段。本研究認為，是否使用信息技術要根據(jù)學生年齡層次、學習科目和學習內容來定。參與本研究的試驗對象為大專生，他們具備一定的自學能力，而且由于網絡的普及，很多資料上網查詢很方便，因此課前主要給學生提供與教材內容相關的課件、錄音、視頻等資料。

圖1 基于翻轉課堂的《綜合英語》閱讀課教學模式

b.制作導學案并提前一周發(fā)給學生。不同于教師的教案，導學案主要是為學生自主學習提供指導，包括學習目標、學習重點和難點、學習方法以及學習的步驟和任務。導學案可以幫助學生有條不紊地進行自主學習，使學習更加有的放矢。

②學生任務

a.根據(jù)導學案和學習資料，學生上課前可根據(jù)自己的時間靈活安排，自主完成學習任務，從而明確哪些知識是經過努力可以學會的，哪些是還有疑惑的。

b.在進行自主學習的過程中，學生可以通過查閱工具書或上網查詢等方式對于所要學習的知識性的內容進行落實。比如，在學習新單詞時，一定要查閱詞典，將該單詞的讀音及用法等搞清楚。

（2）課中

①教師任務

a.教師首先按組抽查學生是否按照導學案的要求完成任務，因為學生課前自主學習的程度直接影響到課中參與課堂討論的效果。如果學生課前沒有完成所要學習的任務，那么在課堂上學習的效果會大打折扣，甚至為零。

b.在學生分組進行討論時，教師要進行監(jiān)督，并在他們提出疑惑時進行答疑，共性的問題可以集中起來在班級統(tǒng)一解答。

c.教師對于學生課堂上的表現(xiàn)也要及時做出評價，并把評價的結果作為平時成績的一部分，即用過程性評價而非終結性評價對學生一個學期的學習進行記錄。這一點對于激發(fā)學生積極主動參與課堂討論有很大的作用。

②學生任務

a.認真回答教師對于課前自主學習情況的檢查。

b.積極參與組內討論并認真思考，對疑惑之處進行提問，并幫助組內同伴答疑解惑。

c.課堂結束時，組長對本組成員本節(jié)課的表現(xiàn)進行客觀公正的評價。（具體的評價方法教師在上課前已經通過分數(shù)的方式進行量化，這樣便于組長操作）

（3）課后

①教師任務

a.盡管是閱讀課，但是考慮到學生綜合水平的提升，可以根據(jù)具體的閱讀類型和內容，布置一項與文章相關的寫作任務，可以要求學生對文章進行概括總結、改寫、續(xù)寫、以第三人稱口吻寫，也可以寫一篇讀后感等。

b.學生寫完之后，認真對學生的文章進行書面反饋，這樣一方面可以更好地掌握學生對于所學內容的吸收情況，另一方面也可以促進學生書面表達能力的提高。

②學生任務

a.了解課后寫作的重要性并認真完成教師布置的主題作文。

b.立足文章內容，上網查閱更多相關資料，清楚準確地表達自己的觀點。

一般的翻轉課堂模式只強調“課前”和“課中”，也就是對“課前”和“課中”的教學程序進行翻轉，這個也是“翻轉課堂”名稱的來源。然而在實際教學中，課后也是一個重要的學習階段。因此，盡管課后不屬于翻轉，但考慮到實際的教學效果，本次試驗融入了“課后”，認為“課后”階段也是知識內化的一個重要組成部分。

綜上所述，通過基于翻轉課堂教學模式的學習，學生課前通過自主閱讀，充分了解文章的觀點、吸收需要掌握的重點詞句，課上運用所學的詞句表達自己的觀點，并與同學和老師進行交流討論，鍛煉和提高聽說能力，課后再進行寫作訓練。這樣通過課前、課中、課后三個階段不同任務的完成，學生的聽、說、讀、寫綜合能力得到全面提升。

（五）試驗結果

經過為期兩年的翻轉課堂教學試驗，學生的英語聽、說、讀、寫綜合能力整體上有了很大的提高。一方面，可以通過學生畢業(yè)時進行的基本功匯報可以看出：根據(jù)小教老師的反映，本屆學生的教學基本功比歷年的表現(xiàn)都要好，其中有兩名學生參加了全省職業(yè)院校的教學大賽和口語比賽，分別獲得一等獎和二等獎的好成績。另一方面，根據(jù)對學生的訪談、部分學生的反饋也證明了學生對于翻轉課堂教學模式的認可：“我當時覺得很麻煩，很辛苦，都不想去查單詞，可上完回過頭來看看自己真的提高了不少；我真的感覺自己愛上了英語，愛上了課堂上的交流，感謝《綜合英語》課堂上這種自由的氛圍；剛開始一上英語可就頭疼，可慢慢形成習慣了，就覺得很自然，也很有成就感……”

三、問題與對策

總體來講，本次對師專英語專業(yè)《綜合英語》閱讀課進行翻轉課堂模式教學的嘗試是成功的，然而在實踐中也發(fā)現(xiàn)了一些問題。

（一）分組問題

根據(jù)社會互動理論，語言是交流的產物，需要交流互動才能取得進步。因此，小組合作是一個很好的學習方式。本試驗中，根據(jù)學生意愿，按照宿舍進行了分組。然而這個隨機分組的方式是否合理，能否最大程度地發(fā)揮每一位同學的主動性和積極性，則有待商榷。一個組的成員是應該搭配不同水平的學生還是水平相近的學生分成一組？這個也許可以成為今后研究的課題。

（二）課堂評價

翻轉課堂區(qū)別于傳統(tǒng)課堂的一個重要方面是評價方式。傳統(tǒng)紙質的筆試方式根本無法測試出學生在翻轉課堂模式下的效果，因為涉及到學生的合作能力、組織能力、表達能力等，必須采用過程性評價。而一個學期，每周4節(jié)課，每一節(jié)課都要對每一個學生進行評價，任務繁雜，還必須做到盡量客觀公正。如果評價得不合理，可能會打擊學生的積極性，影響到翻轉課堂的實施效果。在第一個月的試驗中，我們采取的是三合一的評價方式（學生個人評價+小組評價+教師評價），結果發(fā)現(xiàn)不少學生無論自己完成的如何，都會給出高評價，因此后期我們就一直采用了二合一的評價（小組評價+教師評價），因為課堂互動很多時候發(fā)生在小組內，所以小組評價是很必要的。當然，在這其中為防止有些小組組長為了情面都打高分的現(xiàn)象。在這個過程中，一定要向全體學生講清楚我們進行課改及評價的目的，要求組長客觀真實地對組員進行評價，盡量做到公平公正。

四、結束語

由于翻轉課堂發(fā)揮了“以學生為中心”的這種天然優(yōu)勢，尊重了學習規(guī)律，非常符合當代的教育理念，有利于解決以“因材施教”的問題，培養(yǎng)學習者的自主學習能力、協(xié)作創(chuàng)新能力，因此得到了全世界教育研究者的認可。然而，作為一種教學組織方式，翻轉課堂并不適用于所有課程。在馬秀麟等2013年的實證研究中發(fā)現(xiàn)：“翻轉課堂不適用于推理性較強、系統(tǒng)性較強的課，對那些便于任務驅動、項目教學的內容，翻轉課堂則有突出的表現(xiàn)。”

英語課作為一門實踐性較強的課，如果能合理地利用翻轉課堂，一定能取得較好的效果。然而，國內學生長期以來已經習慣于傳統(tǒng)的學習方式，不善于課堂辯論和自主探索。這些問題對教師和學習者都提出了更高的要求。因此，要想成功實施翻轉課堂，教師需要在構建學習支持系統(tǒng)、激勵學習動機、有效地組織課外學習等方面精心地設計，學生需要打破傳統(tǒng)的學習方式，最大程度地發(fā)揮學習積極性和能動性。正如翟雪松等（2014）所指出的那樣：“翻轉課堂模式是歐美新興的教學模式，在我國的高等教育領域的研究尚屬探索階段，且需要大量的實證研究結論來予以豐富，從而建立理論模型來更好地指導翻轉課程本土化的進程”。