吳孝恒

(安徽省六安市六安一中東校區(qū) 安徽 六安 237000)

2018年，教育部頒布《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)(2017)》，提出了指向英語學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)活動觀。要求學(xué)生遵循記憶規(guī)律，在活動中對新學(xué)語言項(xiàng)目進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，建立新舊語言知識之間的有意義聯(lián)系。[1]作為詞匯呈現(xiàn)的主要載體，大量的生詞都出現(xiàn)在閱讀課文之中，因此，如何高效組織高中英語閱讀課堂活動，以實(shí)現(xiàn)詞匯輸入和輸出成為高中英語教師亟需解決的重要問題。

1.詞匯輸入的理論基礎(chǔ)

沒有記憶，詞匯的學(xué)習(xí)將無從談起。在信息加工理論看來，記憶源自一系列的信息加工過程，包括編碼、記憶、儲存和再現(xiàn)。這一理論的出現(xiàn)始于人工智能的研究，后為心理學(xué)家們廣泛運(yùn)用于人腦獲取和加工知識模式的探索。

1.1 記憶的階段與詞匯的呈現(xiàn)形式。阿特金森(Atkinson)和希弗瑞(Shiffrin)于1967年首次提出了信息進(jìn)入人腦記憶系統(tǒng)所需經(jīng)歷的三個(gè)階段：感覺記憶(sensory memory)、短時(shí)記憶(short-term memory)和長時(shí)記憶(long-term memory)。[2]

短時(shí)記憶經(jīng)過復(fù)述進(jìn)入長時(shí)記憶。長時(shí)記憶是信息的保持階段，它以語義形式為主兼視覺形式而存在。因此在這一過程中，教師需注重詞匯語義和用法的輸入，同時(shí)注意其視覺形象的呈現(xiàn)即拼寫方式和變形，再以不斷復(fù)述的形式使其進(jìn)入學(xué)生的長時(shí)記憶。[5]但并不是說進(jìn)入到長時(shí)記憶的信息都會隨時(shí)隨地再現(xiàn)，它會隨著時(shí)間的推移而發(fā)生一定程度的遺忘。

1.2 記憶的消退與詞匯的再現(xiàn)頻率。由于新的記憶是建立在新信息和已知信息聯(lián)系的基礎(chǔ)之上，當(dāng)這種聯(lián)系在一段時(shí)間內(nèi)不被強(qiáng)化，將會出現(xiàn)記憶的消退，即遺忘。[3]根據(jù)艾賓浩斯的遺忘曲線，在最初的20分鐘內(nèi)，遺忘的速度最快。因此教師應(yīng)該抓住閱讀課中的一切機(jī)會增加新學(xué)詞匯的再現(xiàn)頻率，以不同的形式不斷強(qiáng)化新舊信息之間的聯(lián)系，將記憶消退的程度減至最低。

1.3 記憶的加工層次與詞匯的認(rèn)知深度。加工層次理論認(rèn)為記憶的保持效果主要取決于信息加工的方法，加工程度越深，記憶保持越好。所以教師需設(shè)計(jì)合適的教學(xué)活動，通過組詞和組句促進(jìn)閱讀后的詞匯輸出，從而幫助記憶的長久保持。

2.閱讀活動前——引入閱讀主題，激活已有圖式

英語學(xué)習(xí)活動觀強(qiáng)調(diào)在學(xué)生在主題意義的引領(lǐng)下，通過自主的英語活動中提升自身學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實(shí)踐、遷移創(chuàng)新等英語學(xué)科能力。因此，在閱讀活動之前，教師需要引入文章的主題，激活學(xué)生與新輸入信息相關(guān)的已知信息并快速呈現(xiàn)相關(guān)詞匯從而為閱讀掃清障礙。

2.1 分類呈現(xiàn)目標(biāo)詞匯。新課標(biāo)教材中的閱讀文章生詞量較大，以北師大版高中英語教材Unit19(選修7)第三課Body Language(下同)為例，單詞表中所呈現(xiàn)的生詞和短語高達(dá)21個(gè)，這與短時(shí)記憶的最大容量相差甚遠(yuǎn)。因此教師需對生詞進(jìn)行分類，確定最終呈現(xiàn)的目標(biāo)詞匯，以防止生詞呈現(xiàn)數(shù)量過多從而阻礙短時(shí)記憶的編碼和處理。

2.2 多維呈現(xiàn)詞匯。以圖像和聲音雙重表征形式出現(xiàn)的信息更易于為人們所注意從而進(jìn)入短時(shí)記憶進(jìn)行信息編碼處理。所以筆者在閱讀前呈現(xiàn)生詞的時(shí)候，同時(shí)以圖像和聲音兩種形式導(dǎo)入生詞，以達(dá)到多維呈現(xiàn)詞匯、有效引起學(xué)生注意的目的。

2.3 組塊呈現(xiàn)詞匯。盡管對課文中的生詞進(jìn)行了分類，往往最終必須呈現(xiàn)的生詞短語數(shù)量還是超出了短時(shí)記憶容量的最高限。這就需要將這些生詞“組塊化”，根據(jù)個(gè)體已有的知識經(jīng)驗(yàn)將記憶材料中的孤立信息加以組合形成更大組塊的思維操作過程。[4]

3.閱讀活動中——提供真實(shí)語境，詞匯高頻再現(xiàn)

目標(biāo)詞匯的讀前呈現(xiàn)為閱讀活動掃清了障礙，但是根據(jù)艾賓浩斯的記憶曲線，這些被學(xué)生成功注意并進(jìn)入短時(shí)記憶編碼加工的詞匯仍然會隨著記憶的消退而被遺忘。閱讀活動進(jìn)行的這20分鐘正是記憶消退速度最快的時(shí)刻。因此，如果能夠把握這段記憶保持的黃金時(shí)間，不斷復(fù)述目標(biāo)詞匯，將會大大提高詞匯教學(xué)的有效性。

3.1 目標(biāo)詞匯本身的高頻再現(xiàn)。既然閱讀材料本身已為目標(biāo)詞匯提供了真實(shí)語境，那么教師在閱讀過程中所需要做的就是通過閱讀任務(wù)的設(shè)置使得學(xué)生不可避免地注意并不斷使用這些目標(biāo)詞匯。在導(dǎo)入部分，筆者在肢體語言的分類中呈現(xiàn)了gesture一詞，并將其歸入文章主題body language的組塊。閱讀過程中對該詞的再一次復(fù)述會使得新舊信息之間的聯(lián)系進(jìn)一步加強(qiáng)，從而更有利于gesture一詞進(jìn)入學(xué)生的長時(shí)記憶。

3.2 目標(biāo)詞匯近反義詞的高頻再現(xiàn)。在閱讀的第二階段，筆者就文章內(nèi)容設(shè)計(jì)了幾個(gè)問題，要求學(xué)生在精讀文章之后給出答案。在問題設(shè)置中，筆者用buy一詞替換了文中的原詞purchase，通過呈現(xiàn)目標(biāo)詞匯近義詞的方式喚醒學(xué)生在導(dǎo)入部分對該單詞的記憶，并且在purchase和已知詞匯buy之間建立起該語境下語義、語用功能的等同關(guān)系，使得學(xué)生更好地掌握這一目標(biāo)詞匯。

4.閱讀活動后——深層認(rèn)知詞匯，促進(jìn)遷移創(chuàng)新

4.1 詞匯的語用認(rèn)知。根據(jù)巴瑞克的詞匯認(rèn)知分層理論，將詞匯放在整個(gè)句子中去觀察，分析其作用和搭配是深層次的認(rèn)知，記憶的效果最好。而詞匯的用法、搭配和句法功能都屬于詞匯的語用范疇。

4.2 詞匯的構(gòu)詞認(rèn)知。作為詞匯認(rèn)知深層加工形式的構(gòu)詞解讀，不僅有利于學(xué)生更好地記憶單詞，同時(shí)也是擴(kuò)大學(xué)生詞匯量的有效途徑。英語中最常見的有三種構(gòu)詞法：派生法、合成法和轉(zhuǎn)化法，其中派生法是構(gòu)詞能力最強(qiáng)的構(gòu)詞法，它生成的詞占新詞總數(shù)的34%-40%。以目標(biāo)詞匯transparent為例，經(jīng)過構(gòu)詞解讀，學(xué)生不僅掌握了該詞的含義和詞性，而且掌握了前綴trans-。在課后練習(xí)中，筆者要求學(xué)生猜測含有trans-這一前綴的生詞含義，如transplant，transmit，從而達(dá)到利用構(gòu)詞法擴(kuò)大學(xué)生詞匯量的目的。

4.3 詞匯的多途徑輸出。教師在實(shí)際的教學(xué)過程中需采用多種詞匯輸出形式，如釋義、替換、完成句子、造句、回答半開放式的單個(gè)詞匯的操練，循序漸進(jìn)、逐步深化到復(fù)述課文、用給定詞匯撰寫故事，就某一話題進(jìn)行課堂討論等完全開放的、綜合性的操練，開展多層次、多維度、多途徑的詞匯輸出活動。[5]