周劍弘

(福建省寧德市古田縣第七中學(xué) 福建 古田 352200)

什么是語文教學(xué)的層次，主要闡述我們?cè)谡Z文教學(xué)的過程中，就教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂實(shí)踐、文本解讀維度，認(rèn)識(shí)與處理知識(shí)、方法能力、思想等方面的教學(xué)梯度，同時(shí)注重教師的引導(dǎo)作用。目前在初中語文課堂教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，存在諸多缺乏教學(xué)層次的現(xiàn)象：教學(xué)設(shè)計(jì)平面滑行；課堂教學(xué)時(shí)無法將問題引導(dǎo)到更高的能力層次；解讀文本缺少向更深層次遞進(jìn)。針對(duì)這種情況，筆者結(jié)合自身教學(xué)實(shí)踐談?wù)勔恍┛捶ā?/p>

1.教學(xué)設(shè)計(jì)的層次

課堂教學(xué)內(nèi)容設(shè)計(jì)講求層次，教學(xué)并非只是一個(gè)平面滑行的簡(jiǎn)單過程，而是由易到難，由低到高，由淺到深的漸進(jìn)式地推進(jìn)?？偟脑瓌t是從知識(shí)積累到方法能力形成再到思想提升的推進(jìn)。筆者在此，以文言文《愚公移山》教學(xué)設(shè)計(jì)思路來談?wù)勥@種思考：

首先是教學(xué)目標(biāo)的思考，教學(xué)目標(biāo)是整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)的“統(tǒng)帥”，它也是分層次的。筆者將這一課的教學(xué)目標(biāo)擬為三個(gè)層次：第一，讀文，積累文言字詞句，背誦；第二，解讀分析文章；第三，領(lǐng)會(huì)什么是寓言，以及關(guān)于寓言傳達(dá)的思想。

其次是教學(xué)過程設(shè)計(jì)，無論是文言基礎(chǔ)“知識(shí)”還是文本“分析”乃至關(guān)于寓意的“思考”都有不同的層次。文言知識(shí)本身就有難易度之分的層次。解讀分析有啟發(fā)引導(dǎo)的過程，如分析《愚公移山》愚公面臨的難題時(shí)，學(xué)生能從文中發(fā)現(xiàn)客觀上的難處——山高峻、路途遠(yuǎn)、工具陋，卻難以透析到愚公心理困難與社會(huì)壓力(智叟)的一層；還可以這樣拓開一層——“如此看來，愚公是愚蠢得不行了？”“不對(duì)，愚公是有論證的，愚公認(rèn)為‘子子孫孫無窮匱，而山不加增，何苦而不平’，愚公‘亡以應(yīng)’，可以認(rèn)為只要假以時(shí)日，移山成功是毫無疑問的。這里其實(shí)是個(gè)‘因?yàn)椤c‘所以’的邏輯推理。”這樣一推理，文章的層次就出來了，課堂的層次就體現(xiàn)了。從教學(xué)層次的角度講，教學(xué)設(shè)計(jì)的功夫就在于如何巧妙地設(shè)計(jì)你的教學(xué)層次，使之產(chǎn)生層層推進(jìn)的感覺，這是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的處理，是知識(shí)的層次，更是方法能力的層次。再來看看關(guān)于寓意的“思考”：第一，什么是寓言？簡(jiǎn)而言之就是把道理寄托在故事之上，它目的是講道理，不是傳達(dá)故事本身魅力，它不是小說。第二，設(shè)置讓學(xué)生先用一些詞語概括愚公的品質(zhì)(說詞語的難度較低)并讓學(xué)生運(yùn)用概括的詞語來組織寓意(難度提升一些)。第三，預(yù)設(shè)學(xué)生會(huì)談到“努力”“有信心、信念”“堅(jiān)持不懈”等方面，可能談不到關(guān)于“理想”的看法，再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)“理想”的理解——理想之于成功的重要性、一個(gè)人為理想奮斗是值得肯定的等等。第四，還得預(yù)設(shè)——有的學(xué)生可能對(duì)移山的成功與否會(huì)產(chǎn)生質(zhì)疑，可以借此理解道家(《列子》)“天人合一”的思想，讓學(xué)生明白這不是小說，是寓言，目的是講道理，又能體會(huì)古代思想家的思想。以上就是筆者在這篇教學(xué)設(shè)計(jì)中的層次要求。捷克教育家夸美紐斯的《大教學(xué)論》這樣說：“使學(xué)生先知道最靠近他們的心眼的事物，然后去知道不大靠近的，再后去知道相隔較遠(yuǎn)的，最后才去知道隔得很遠(yuǎn)的?！盵1]夸美紐斯這里強(qiáng)調(diào)教學(xué)的層次性，教學(xué)應(yīng)由易到難，由低到高，由淺而深。語文課堂并非無序地把教學(xué)內(nèi)容灌輸給學(xué)生，應(yīng)該循序漸進(jìn)地進(jìn)行。同時(shí)，教學(xué)不僅僅是教授文本內(nèi)容，還要提升思想認(rèn)識(shí)，培養(yǎng)新思維，甚至還應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)具備的、能夠適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展需要的必備品格和關(guān)鍵能力，所謂“登堂入室”就是這樣。教師在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)能關(guān)注層次，能依據(jù)學(xué)科的特點(diǎn)和學(xué)生的接受能力適當(dāng)?shù)貑l(fā)提升學(xué)生的思想認(rèn)識(shí)，使學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科知識(shí)的同時(shí)，能有意識(shí)地發(fā)現(xiàn)、思考，做到從知識(shí)層次到思想層次的飛躍。

2.課堂實(shí)踐的層次

課堂教學(xué)實(shí)踐應(yīng)基于教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分層設(shè)計(jì)。語文課堂是使學(xué)生獲得基本的語文素養(yǎng)，層次設(shè)計(jì)最終歸結(jié)為語文素養(yǎng)的形成。為此，教師應(yīng)善于引導(dǎo)，趨向教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。筆者在這里以語文課堂引導(dǎo)學(xué)生解決答題為例進(jìn)行說明。

比如，我們上一堂評(píng)析作業(yè)的課，我們不全是停留在核對(duì)答案的基礎(chǔ)上，我們還要上升到引導(dǎo)學(xué)生明白怎樣得到答案的途徑與方法的層次。不僅有教師抽象的分析，還要讓學(xué)生自己進(jìn)行分析實(shí)踐，以致把學(xué)習(xí)的內(nèi)容具體化，實(shí)踐化，以期收到實(shí)效。我們語文學(xué)科命制的題目中，常需解決一個(gè)文本句子賞析問題。這時(shí)，理解與分析問題是一個(gè)層次，將分析的內(nèi)容運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z言(程序)表達(dá)出來又是一個(gè)層次。我們常常發(fā)現(xiàn)：學(xué)生會(huì)理解問題，但缺乏邏輯組織語言的能力；學(xué)生會(huì)用零碎的口頭語言表達(dá)，但不能恰如其分地用文字作書面陳述。這時(shí)我們可以安排班上不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生到黑板上來將分析思考的結(jié)果具體化為文字表述。此時(shí)，一定會(huì)發(fā)現(xiàn)不同學(xué)生在準(zhǔn)確表述上的差距，此時(shí)，教師可以與學(xué)生一起評(píng)析。假若，再提升一些，可單獨(dú)提問一個(gè)程度適宜的學(xué)生來總結(jié)評(píng)析或修改，提出建議，顯然這位學(xué)生需要當(dāng)場(chǎng)分析并組織語言，考慮其中的邏輯關(guān)系直到評(píng)析恰當(dāng)。這樣之于課堂教學(xué)訓(xùn)練是個(gè)更高的層次。等到教師又設(shè)置了一道類似的題型加以鞏固時(shí)，我們又上升到獨(dú)立解決問題的層次了，這個(gè)層次若能完成好，課堂訓(xùn)練就有了實(shí)效性，因?yàn)檎Z文學(xué)習(xí)的最終目的是形成基本的語文素養(yǎng)并能夠獨(dú)立地解決實(shí)際問題。

《學(xué)記》中寫道：“故君子之教喻也：道而弗牽，強(qiáng)而弗抑，開而弗達(dá)。道而弗牽則和，強(qiáng)而弗抑則易，開而弗達(dá)則思。和、易以思，可謂善喻矣?！盵2]這正是強(qiáng)調(diào)教學(xué)是個(gè)講究層次的過程，并需注重循序漸進(jìn)地啟發(fā)誘導(dǎo)，循循善誘方為“善喻”。當(dāng)然，在課堂實(shí)踐中，我們解決問題方式盡量做到越簡(jiǎn)單越好，而實(shí)際上我們卻不能做到一步到位地解決問題，我們常常需要許多鋪墊引導(dǎo)，由容易過渡到有難度的，由簡(jiǎn)單的過渡到繁雜的，由能力要求低的過渡到能力要求高的，由具體的現(xiàn)象過渡到抽象的思維。從語文素養(yǎng)角度講，可以有知識(shí)、方法能力、思維情感、思想文化等層次。這些很大程度上依賴課堂實(shí)踐中有意識(shí)地把握層次，逐漸地引導(dǎo)，所謂“循循善誘”，才能“漸入佳境”。

3.文本解讀的層次

在語文教學(xué)中，文本解讀是特別重要的，從教學(xué)層次角度講，無論是“教學(xué)設(shè)計(jì)”還是“課堂實(shí)踐”，都滲透著文本解讀。如何進(jìn)行文本解讀，如何使文本解讀凸顯層次呢？文本解讀需要層次嗎？文本解讀一方面是尊重作者的“本義”，另一方面是閱讀主體的“創(chuàng)造”。這里是基于“教學(xué)行為”的層面來闡述文本解讀的層次。

語文教學(xué)中，解讀文本尤其能顯出教學(xué)層次來，但現(xiàn)實(shí)中學(xué)生在解讀文本時(shí)常流于平面內(nèi)容，而未能挖掘文本的深層次內(nèi)涵，以致影響了解讀的深度。例如，在教學(xué)魯迅小說《社戲》一文時(shí)，講到“看戲前沒辦法去看戲”一處，學(xué)生往往只能分析到“我”的心理以及大人(外祖母和母親等)的態(tài)度：我急切無奈傷心，母親寬慰規(guī)勸，外祖母怪罪別人又心疼“我”等。當(dāng)然，這并不是大錯(cuò)，基本與文本相符，但可能簡(jiǎn)單和片面了些。細(xì)心的學(xué)生可能會(huì)注意到，外祖母的態(tài)度可能分析得不透徹，從文中“到晚飯時(shí)候，外祖母也終于察覺了”一句可以看出，外祖母并沒有真正顧及“我”的想法，早間的“氣惱”多少帶著敷衍、場(chǎng)面話的意味，因?yàn)閺摹敖K于”一詞足見外祖母并沒有把我的心事放在心上，更不用說理解與尊重“我”的感受。這里如果沒有深挖文本，解讀就變得簡(jiǎn)單而平面化了，甚至沒有說到作者的“本義”。其實(shí)還可以再深一層思考這樣問題：成人心理與孩童心理的差別(對(duì)于“看社戲”)，成人世界與孩童世界等。還可以再引導(dǎo)到另一個(gè)層次：魯迅作品中還有類似的內(nèi)容，如《五猖會(huì)》中寫“我”看“五猖會(huì)”前被父親要求背完《鑒略》，《風(fēng)箏》中“我”無情地摧殘了弟弟的風(fēng)箏等，從中能更深體會(huì)魯迅的思想。也許有人會(huì)這樣質(zhì)疑：這是作者的“本義”嗎？允許這樣的“創(chuàng)造”嗎？

我們應(yīng)該承認(rèn)文本(尤其是文學(xué)文本)的閱讀是一項(xiàng)個(gè)性化的創(chuàng)造性活動(dòng)，解讀文本因?yàn)樽x透作者的真正“本義”而有層次，讀出“創(chuàng)造”而有層次，從而實(shí)現(xiàn)了真正的閱讀教學(xué)。我們還必須承認(rèn)學(xué)生解讀文本有時(shí)無法達(dá)到這樣的層次，“我們一方面承認(rèn)閱讀可以超越文本，另一方面我們同時(shí)還承認(rèn)，學(xué)生與文本之間存在一個(gè)智慧上的差距。而這個(gè)‘智慧上的差距’正是閱讀教學(xué)之所以存在、之所以必要的前提”[3]?！爸腔凵系牟罹唷眱深^顯然就是不同的層次，教師要為學(xué)生跨越這個(gè)“差距”起到橋梁的作用，填補(bǔ)學(xué)生文本解讀的缺陷、不足。李海林在文章中這樣引用錢夢(mèng)龍老師話來說明教師引導(dǎo)學(xué)生深入解讀文本的重要價(jià)值：“學(xué)生由于知識(shí)準(zhǔn)備和閱讀經(jīng)驗(yàn)的不足，尤其是在大多數(shù)學(xué)校大多數(shù)學(xué)生還缺乏必要的閱讀能力的情況下，如果沒有老師的指導(dǎo)，要求學(xué)生自己去‘創(chuàng)造’作品，‘發(fā)現(xiàn)’意義，就像要他們抓住自己的頭發(fā)離開地球一樣，結(jié)果只能是亂了套。”[3]

以上三個(gè)維度共同的追求是使學(xué)生學(xué)習(xí)語文的時(shí)候，既有知識(shí)積累的層面，又有方法能力的提升，還可以通過長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)形成受益終身的思想文化。當(dāng)然，這當(dāng)中，圍繞“語文課堂”的各項(xiàng)語文教學(xué)行為尤為重要，尤其要注重語文教學(xué)層次。同時(shí)教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中要善于引導(dǎo)，才能使學(xué)生實(shí)現(xiàn)層次的飛躍。