費秋蓉

(浙江省桐鄉(xiāng)市洲泉鎮(zhèn)中心小學 浙江 桐鄉(xiāng) 314500)

王安石先生一句“春風又綠江南岸”火了千年，后世把“綠”字稱為詩眼。后人還演繹出王安石先生寫下“春風又綠江南岸”之前用過“到”、“過”、“入’、“滿”等字，最終定為“綠”字的小故事，為之傳頌。

老師談到寫詩、作文煉字時，多以此為例。在語文教學中，經常用“為什么不用‘到’字代替‘綠’字？”這樣的題去考查學生對此字眼的理解。如果說“‘綠’以此中不僅是一個形容詞，更是一個動詞，把春風吹綠的過程寫活了”這樣理解，那只是以文釋義。如果“一個‘綠’字將春風擬人化，使整個江南生機勃勃、春意盎然的動人景象躍然紙上，以春風的嫵媚柔美吹拂，增添了文字的動態(tài)感覺，讀到此一股出游的沖動油然而生”那就上升到文感了。

1.文感的“隱”屬性

浙江師范大學教師蔡偉老師對文感作過如下界定：文感是個體在一定的文化背景中，通過長期的讀寫積累而形成的較為穩(wěn)定的文化心理結構，是對文本直接快速感悟與理解的心智技能。

首先，文感是在一定的文化背景中形成的。有一個故事說外國記者對“中國女排大勝美國女排”和“中國女排大敗美國女排”中的“大勝”和“大敗”非常不解?？此埔粚Ψ戳x詞卻表達了同一個意思，這對我們來說不存在任何障礙，這就是在漢文化——漢語、漢字的文化背景中形成的文感。

其次，文感在長期的讀寫積累中形成并提升的，是一種讀寫量的積累，到文字快速感悟的質的飛躍。長期的讀寫積累需要不懈的激勵與正確的引導，最終形成文感。這當中少不了語文老師的引導。第三，文感是基于以上幾個因素積累的一種個體化的技能，因此存在個體化的差異。對文字描述中展現出的優(yōu)美景色、美好感情等對不同個體而言并不能得到一致的體驗。

文化背景、讀寫積累、個體體驗都沒有外顯特征，又無法精確考查，所以文感具有“隱”屬性。

2.形義教學讓文感“顯”性

小學階段是正式識、寫、讀的開始，如果在此階段語文老師能很好地引導學生從正確的方式去理解文字的相關知識，并積極激勵學生的閱讀將對學生的文感建立和提升起到不可估量的作用。

2.1 字形意義對文感的作用。文感中的一個要素是對文字本身的敏感性。比如漢字經過數千年的演化，有些漢字與造字時的外形已有較大變化，但是了解相關的漢字造字和結字知識對文感的培養(yǎng)有非常重要的意義。

比如“月”作為偏旁，在漢字中的不同位置表示不同的含義。在左邊或下邊其本義多表示身體的某一部位與肉有關，比如“胖”、“腦”、“肩”、“骨”等；而在右邊或上部多與“月”的本義——月亮或時間有關，比如“望”、“朝”、“明”等?？吹酱耍遣皇菍Α芭帧焙汀巴庇辛颂貏e的認識？

2.2 字義區(qū)別對文感的作用。語文教學中一線教師對多義字的教學深有體會——學生經常無法正確區(qū)分多義字在不同詞語或句子中的意義。而多義字的區(qū)別，對形成文感具有重要的作用。

比如在西晉·左思《蜀都賦》“蜜房郁毓被其阜”句中的“郁”，宋·張載注：“盛多也。”確實“郁”在多數的詞語或句子中都有“盛多”的意思，“濃郁、郁郁蔥蔥、沉郁、憂郁、抑郁、郁悶、郁結、郁積、陰郁、馥郁”無一例外。而同樣的“多”，“郁郁蔥蔥”的“郁”是草木茂盛，生機勃勃，綠的發(fā)亮的感覺；而“沉郁、憂郁、抑郁、郁悶、郁結”中的“郁”是心里憂愁，愁緒連綿結而成疾的陰冷的感覺；“馥郁”的“郁”讓香氣充滿身體的周圍，溫暖而柔和的感覺。“選擇字、詞的含義”這樣的考查很難讓文感真正外顯，老師的基于詞語搭配，甚至放于全文中把字、詞的含義豐富化、廣義化更有助于學生文感的形成。

3.引導教學讓文感有“靈”性

語文教學實踐中許多教師或者強調語言的精確性強調對文章字眼的精確理解，通過對比字詞，句式等方式，讓學生精確理解作者的用詞、設句這是極好的文感培養(yǎng)方式。但人類思維模糊性和精確性并存，模糊性上又是學生主體作用的體現，所以在文感的培養(yǎng)上我們又要重視模糊性的理解，尊重學生的個體體驗。

3.1 閱讀引導?，F行人教版小學語文一、二年級的識字量要求達到認識常用漢字1600個，已有一定的閱讀能力。此時的孩子在閱讀中對文字的理解能力一定也是符合他們認知，并沒有過多的社會經歷夾雜在里面，對文字的理解也是純粹的，是培養(yǎng)文感的好時機。

閱讀積累中注意色彩文感的培養(yǎng)。古詩詞中有很多有名的句子，比如“紅了櫻桃，綠了芭蕉”中給孩子一點，“紅”和“綠”顏色的鮮明對比學生立即就體會到了文字的色彩感。如能加上一幅配套的國畫，那文感中的文化屬性就更加明朗了。

閱讀積累中空間感的培養(yǎng)。張岱在《湖心亭看雪》中“惟長堤一痕、湖心亭一點、與余舟一芥，舟中人兩三粒而已?！钡暮诎紫嚅g、大小形象疏密有致地展現出來，一幅大留白的國畫呈現在眼前。張岱先生的寥寥數字，如有現代技術的支持把畫面呈現出來，就道破了文字的束縛而呈現在眼前。

閱讀積累中季節(jié)感的培養(yǎng)?！爸裢馓一ㄈ齼芍Γ航喯戎钡拇号ㄩ_；“昨夜西風凋碧樹”的“凋”之于西風的凜冽，需要我們在閱讀指導時做個有心人，通過相類材料的多種呈現來提高學生對文字的感悟，形成自身的文感。

3.2 語音引導。文感作為對文本的直覺感知看似和交際沒什么關聯，其實在交際中關注到自己和對方的用詞用句，更能體會到語言和語音的情緒體驗，從而遷移到對文本的感悟。

魯迅先生的名篇《秋夜》里有這樣一句話：在我的后園，可以看到墻外有兩株樹，一株是棗樹，還有一株也是棗樹。如果讓學生去讀，那多數學生會覺得不可思議，這不是病句嘛！如果老師以沉郁的語氣讀出這一段話，那多數學生就可以感受到當時魯迅先生寫作時的心境：百般空寂與愁悶。學生再看到這句話時，一股郁悶與冷清襲來那就是文感的內化了。

課堂教學中的提問與回答都有其明確的目的性，有經驗的教師可以很好地預設答案就是對學情的了解。教師會在設問時，對自身語言字、詞、句式的選擇時，會考慮到影響自身語言對學生學習時問題重點的把握，于是乎合理的引導，就是指向預設答案的橋梁。仔細回顧發(fā)現，從設問到引導，其實是學生對字、詞、句的不斷調整理解重點的過程。這就是課堂交際中教師自身對語言的精確把握，學生對教師語言的精確把握所形成的用詞、設句的語言化文感。

在語文教學的課堂上我們要強調文本信息的關聯性、整體性，自身語言組織的精確性和嚴密性，減少學生對語言文字感受的偏差。而在學生的開放閱讀中，讓學生自身與文本對話，與作者對話，與文本中的人、事、物對話，領略文本的藝術美、哲理美與生命美。

漢字作為表意文字，其自身的文字中的空間感，意義感都會形成獨特的文感；同一個字在不同詞語的組合中又會形成不同的文感。作為一個一線語文教師通過指導讓學生在學習中獲得個體經驗，通過自主閱讀，體會到不同的文字和語言美感是必修之課。通過普通的閱讀教學，對文本的解讀更是在體現一個老師個人的自身修養(yǎng)。培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣，其核心就在于教師在閱讀引導上能否讓學生體會到文字的美感。

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，語文教學的意義就在于讓不同的個體盡可能多地體會到與主流審美觀、價值觀的相一致的“美”的體驗，讓文字中正確“文感”得以傳承。