張子揚

王榮生教授指出：“教學方法受制于教學內(nèi)容，‘怎么教’服務于‘教什么’，很大程度上還可以歸結(jié)為‘教什么’。根據(jù)我們的研究，語文課堂教學的失敗，無效，問題主要出在教學內(nèi)容上?！盵1]目前中學語文修辭教學已陷入泥濘，修辭教學方法的癥結(jié)探討應先從其根源修辭教學內(nèi)容上尋求查明，教學內(nèi)容擴展優(yōu)化科學了，教學方法自然隨之翻新改良合理了。

一.現(xiàn)代語文修辭知識內(nèi)容的缺失

1.修辭學蓬勃發(fā)展，語文修辭教學固步自封

我國古代封建語文教育極為發(fā)達，但向來沒有將修辭當作一種專科學術(shù)進行研究，自《修辭學發(fā)凡》問世以來，不到百年間，我國修辭學蓬勃發(fā)展，在各個修辭領(lǐng)域都有突破性的研究成果，其中不乏可以吸收改造應用于中學課堂的修辭內(nèi)容。而在語文課程標準中對修辭知識仍然僅僅是列了幾個常見修辭格，上行下效，導致廣大語文教師誤認為修辭教學只要教這些，嚴重限制了語文修辭教學的內(nèi)容，這樣的修辭教學無疑是對修辭的無情閹割。

囿于傳統(tǒng)修辭格的語文修辭教學活動成了螺獅殼里做道場，狹隘陳舊的修辭教學內(nèi)容既阻礙了學生語言運用能力的提升，也是給語文教師下了一層桎梏，不利于教學藝術(shù)的發(fā)揮和教學活動的進行。

2.中學語文教學中仍亟待厘清的修辭格

就像上文所說，目前的中學語文修辭教學內(nèi)容并不多，主要限于那幾類常用辭格，但仍不乏亟待厘清探明的問題。如2017年貴州省六盤水市語文中考《我的媽媽是老虎》中第21題第（2）問中要求從修辭的角度進行賞析。而《漢語修辭格大辭典》如是說：“表現(xiàn)形式不同。比喻即使本體不出現(xiàn)，喻體也必須出現(xiàn)。比擬的擬體都不出現(xiàn)，直接用擬體所具有的動作形態(tài)來描摹表現(xiàn)本體。”[2]那么這道題中“張開翅膀”是將我擬作飛鳥，出現(xiàn)了飛鳥的動作形態(tài)“飛翔”，但句子并沒有出現(xiàn)“飛鳥”之類的喻體詞，所以該句的修辭手法應為“比擬”。

作為一市的中考試卷命題中都能出現(xiàn)如此低級的錯誤，那么平常的教學中還有多少語文教師分不清修辭格實在讓人不敢想象。

3.缺乏科學規(guī)劃的修辭教學內(nèi)容

對于修辭知識的教學規(guī)劃僅有《義務教育語文課程標準（2011年版）》中在附錄里指出了八類常見修辭格，在高中部分卻并沒有相關(guān)的明確要求。而在實踐教學中一個學生在小學中就已經(jīng)學習了比喻、擬人等修辭手法，到了初高中仍然在學習這些，只不過包含修辭手法的文本換了換而已。而且教材對于那幾類修辭手法的編排也有些畸形，“人教舊版教材，借代和夸張兩個重要辭格在十二冊教材的思考與練習中，分別只出現(xiàn)1次和2次，這與出現(xiàn)33次的比喻相比，顯然有些厚此薄彼”[3]，“四版教材的每冊都出現(xiàn)了‘比喻’的教學內(nèi)容，人教版共出現(xiàn)19次，蘇教版共出現(xiàn)29次，北師大版共出現(xiàn)37次，鄂教版共出現(xiàn)23次，四套教材合計一共出現(xiàn)108次，比其他所有辭格的次數(shù)加起來都要多”[4]。

修辭教學亟需一個立足于教育階段整體、科學系統(tǒng)的規(guī)劃，例如每一年級教哪些修辭，這些修辭要如何取定難度，選擇合適的文本穿插編排在教材中，同時又配備相關(guān)的練習，這些都是應考慮解決的問題。

總之，作為根的語文修辭教學內(nèi)容上就陳腐謬誤畸形，從中生發(fā)的枝干語文修辭教學方法必然問題更大更多，而結(jié)出的果實學生受到的教育也必是苦澀的。

二.修辭教學方法與培養(yǎng)學生思維能力相脫離

《義務教育語文課程標準（2011年版）》要求：“在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力?！盵5]。所以新一輪課程改革下的語文修辭教學必須基于學生的思維能力的培育來進行。

當前的中學語文修辭實踐教學仍是更多指向修辭“是什么”的問題，修辭主要呈現(xiàn)一種靜態(tài)的陳述性知識，而非是動態(tài)的程序性知識，一定程度上忽略了對修辭“怎么用”、“為什么這么用”等問題的解決，并沒有太多的引導學生關(guān)注理解獲得修辭“由想而移為辭”思維內(nèi)在生成的過程，在培養(yǎng)學生思維能力等方面缺少系統(tǒng)科學的實踐。更可怕的是在考試的壓力下，教學表現(xiàn)出舍本逐末的不良現(xiàn)象，在滿堂灌的填鴨式修辭教學下學生的思維只能慢慢僵化壞死。語言是思維的外殼，思維活動是言語活動的心理前提，脫離了思維滲透的語文教學是違背規(guī)律的教學，而缺乏思維的修辭教學，其效果必然是不科學不理想的。當下的多數(shù)修辭教學只是流于對語句的表層解讀，僅僅停留在文本表面上用了什么修辭格的教學，沒有立足于學生思維能力的培養(yǎng)上解讀文本教學修辭。

修辭的教學應該溶解于思維的土壤，語文教學過程中不應只有內(nèi)容上知識的傳授更應有方法上思維的引領(lǐng)，因此語文修辭教學方法的選用必須立足于學生思維能力的培養(yǎng)。

三.基于三維目標“知人論世”比喻修辭教學方法的設想

王榮生教授說：“一個小小的比喻，從小學一年級開始講，一直到高三的高考復習班還要講，結(jié)果是學生仍然學不會。”[1]比喻是最基礎(chǔ)的修辭格，十二年語文教學卻沒教會比喻，其癥結(jié)恐怕還是出在教學方法上。筆者嘗試建構(gòu)基于三維目標“知人論世”的比喻教學方法。

1.關(guān)注比喻中喻體的修飾語

“每一朵盛開的花就像是一個小小的張滿了的帆，帆下帶著尖底的艙，船艙鼓鼓的?！盵6]——《紫藤蘿瀑布》

教學學生區(qū)分本體“盛開的花，”喻體“帆”和“艙”，喻詞“像”是知識與能力維度。而在修辭教學中培養(yǎng)學生的思維能力則必須轉(zhuǎn)入引導學生對作者“為什么”這樣修辭的思考。例如此句中將盛開紫藤蘿花比作帆和艙，不應只想到其形相似，在過程與方法的維度上需注意到喻體的修辭語，“張滿了”的帆，船艙“鼓鼓的”，并把握作者的寫作背景：宗璞寫作此文時她的家庭在文化大革命中深受迫害，而此時弟弟又正身患絕癥，正處于痛苦彷徨之際。但紫藤蘿讓她感悟到不幸只是暫時的，生命卻是恒久美好的，所以帆的張滿不是因為風，而是寄托了對生活的希望，船艙鼓鼓不是因為裝滿了貨物，而是承載了美好的生命。從而在學生通過對喻體修飾語的關(guān)注中走進了宗璞的情感世界，即達到了情感態(tài)度價值觀的維度。

2.關(guān)注比喻中的“喻體”

“這些字帖掛在我們課桌的鐵桿上，就好像許多面小國旗在教室里飄揚?！盵7]——《最后一課》

引導學生認識到該句將字帖比作小國旗并劃分本體喻體喻詞是知識與能力維度，而該比喻句教學的過程與方法維度除了聯(lián)系寫作背景外，還應該將教學目光聚焦在喻體選用上，如果僅僅是字帖和國旗的形狀相似的話，那么把字帖比喻成帆、布或者其他的旗子也是可以的，那么為什么作者單單要把字帖比喻成國旗，而不是其他的東西。阿爾薩斯已經(jīng)割讓給了普魯士，從明天起人們就要改學德語了，這是小弗郎士的最后一節(jié)法語課，但只要人們還在學習使用祖國的語言，那么國旗就仍在飄揚，腳下的土地就還不算被敵人侵占！以喻詞的選用“國旗”作為切入點進行探究，學生可以感受到當時習字場景的莊嚴，小弗朗士內(nèi)心被激發(fā)出的愛國主義情懷，從而完成了情感態(tài)度價值觀維度的教學目標。

3.關(guān)注對于比喻中同一本體卻不同喻體的比較

（甲）“這時，太陽快要西沉。透過林隙，我看見它像一個紅色的車輪，就要滾進西邊的山溝里去了?！盵8]——《三顆枸杞豆》

（乙）“我說：‘一個大櫻桃，鮮紅鮮紅，全是肉做的?！盵8]——《柳葉兒》

《三顆枸杞豆》和《柳葉兒》都是蘇教版七年級下冊中的課文，都將太陽作為本體進行比喻，甲文中將太陽比作快要滾進山溝里的車輪，乙文中則將太陽比作鮮紅、滿是肉的大櫻桃，知識與能力的維度不難達到。但除了一個是日落的太陽，一個是日出的太陽，文中的主人公都是少年卻對太陽有著大不相同的比喻，這完全可以通過聯(lián)系寫作背景，進行比喻中同一本體而不同喻體的對比閱讀來啟發(fā)學生進行探究，即過程與方法維度。

甲文中的“我”被三叔為虛度光陰而悔恨所感染，又恰逢此時夕陽西下，就不難理解“我”將即將落下太陽比作要滾入山溝里的紅色車輪，暗含了“我”開始認識到時間的易逝，懂得了要珍惜時間的情感。

乙文中的“我”正處于一個貪吃的年紀，卻生在一個饑荒的年代。對于現(xiàn)代人難以想象這玩意能吃的柳葉兒，對于我來說卻是難得的美味。所以爬上柳樹的我，出自于對食物的渴望和兒童的天真不免就將剛剛升起的太陽比作滿是肉的鮮紅大櫻桃。

所以在同樣運用了比喻手法卻喻體不同的句子中，還是可以通過對文本的整體把握，聯(lián)系文章的寫作背景，知人論世，感悟到同一修辭背后所蘊藏不同的人物情感，體現(xiàn)了情感態(tài)度價值觀維度。

基于三維目標“知人論世”的比喻教學僅是我對比喻教學方法的一種設想，還需進一步在實踐中檢驗完善。而比喻也只是辭格中最常見的一種，但就像前文所說，我們所呼喚的中學語文修辭教學的革新道阻且長。