黎 歡

一.文本細讀的內(nèi)涵

文本細讀發(fā)軔于20世紀三、四十年代的英美新批評學派，瑞恰茲在其著作《實用批評》中首次提出“細讀（Close Reading）”這一概念,“Close Reading”也被譯為“封閉性閱讀”。新批評后期代表人物克林斯·布魯克斯提出“Adequate Reading”，即“充分閱讀”，就是要對文本所蘊含的豐富內(nèi)涵進行充分的發(fā)掘。[1]新批評流派所定義的“文本細讀”是指“細密地研究作品的上下文及其言外之意，它要求批評家注解每一個詞的含義，發(fā)現(xiàn)詞句之間的精微，包括經(jīng)過這樣細致的分析，才能見出一部作品的總體，從而確定其藝術(shù)價值”。[2]

因此，文本細讀是通過對語義、意象、文本結(jié)構(gòu)、寫作手法等進行多角度的充分細致地解讀，實現(xiàn)對文本意義多元化的深度闡釋和創(chuàng)造性理解的一種方法?！皩W術(shù)界對文本細讀的運用，一是把它看作一種文學教學方式;二是把它看作一種文學批評和文學研究的程式;三是把它看作一種文學閱讀態(tài)度。”[3]作為一種研究方法或閱讀手法，文本細讀頗受學術(shù)界的肯定與推廣，同時高校漢語言文學專業(yè)的文學課和中學語文的教學中也越來越重視有效運用文本細讀教學模式。文本細讀教學是以教師為主導，學生為主體，教、學雙方互動合作進行文本研讀的教學模式?！拔谋炯氉x教學模式重點要解決的問題是如何引導學生去理解文本的復義，如何指導學生去體悟文本的美學意蘊?！盵4]課堂講授注重指導性、啟發(fā)性、示范性，更注重使學生明白教師是怎么分析的、為什么要這樣分析、從而讓學生掌握方法，獲得獨立獲取知識的學習能力。

二.基于中文師范專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學困境

目前許多高校漢語言文學師范專業(yè)的文學課教學都遇到相似的五大困境：一是脫離應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標，不適應(yīng)當前中小學語文課程改革的趨勢，課程改革迫切要求教師具有創(chuàng)新性的深度閱讀能力。但教學中不重視培養(yǎng)、提高學生閱讀、鑒賞、評析文學作品的應(yīng)用型能力,學生未能掌握系統(tǒng)全面的文本解讀的方法，高校漢語言文學的師范生缺乏系統(tǒng)的文本閱讀能力的訓練，作品分析的專業(yè)技能處于嚴重缺失狀態(tài)，難以適應(yīng)中小學語文教師核心素養(yǎng)的需求。二是課堂教學內(nèi)容、課程考核都是以文學思潮和文學史為主體,文本分析則無法系統(tǒng)化實施，文學課的教學成了“傳授文學史知識—記憶文學史知識—還原文學史知識”的過程。三是理論至上的錯誤導向使文本細讀偏離軌道，學生無法將理論與文本真正聯(lián)系起來。四是文本解讀存在誤讀與過度解讀的現(xiàn)象,需要在文本細讀與教學中得到糾正。五是受消費時代文化的影響，漢語言文學專業(yè)學生對文學的熱情不斷減弱,不喜歡、不愿意、不會閱讀的問題非常突出，閱讀習慣與能力的匱乏直接影響了大學生寫作水平的提高和思維能力的鍛煉，導致學生的中文專業(yè)綜合技能非常薄弱，寫作水平不斷下滑。

以現(xiàn)代文學教學為例，基于中文師范專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的需要急需探索構(gòu)建文本細讀教學模式。一是現(xiàn)代文學教材的編寫偏重文學史的理論知識，應(yīng)用性的文本細讀較薄弱；二是現(xiàn)代文學講授偏重文學史，文本細讀的實踐性教學比較空泛。三是教師的教學理念及教學目標偏離中文師范專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)目標，限制了文本細讀的課堂實踐。四是標準化的考試評價趨向于功利化的知識掌握，文本細讀能力的培養(yǎng)得不到體現(xiàn)；五是學生無法獲得充分的文本細讀技能鍛煉，對文本細讀的興趣淡化。

三.文本細讀教學模式探索的意義

探究現(xiàn)代文學教學的文本細讀模式，具有深遠的意義。一是可以有效地豐富中文師范學生文本分析的知識和提升文本分析能力，把語文知識變成可以操作的文學審美實踐活動提供方法途徑。尤其是有利于師范生深入探索中小學語文教學領(lǐng)域的實際問題，通過提高學生閱讀和評價作品的專業(yè)技能，加強實踐訓練，成為適應(yīng)中學課程改革的高技能教學人才，與中學語文教師形成協(xié)同發(fā)展體系。二是通過深入細致地解讀文本，開拓寫作思路，提高各種文體包括學術(shù)論文的寫作能力；三是促進學生自主學習，激發(fā)學生的閱讀興趣；四是培養(yǎng)學生敢于質(zhì)疑、深入探究的問題意識以及自主創(chuàng)新精神。

因此，教學過程中應(yīng)以文本細讀為根本，改變教學理念，重視文本細讀的教學實踐，從而為學生提升教學技能奠定堅實基礎(chǔ)。

四.構(gòu)建文本細讀教學模式

（一）創(chuàng)新文本細讀的教學方法

1.注重指導學生在閱讀實踐中掌握文本細讀策略

一方面要全面深入介紹文本細讀的理論知識和實踐方法，發(fā)揮教師“平等中的首席”的主導作用，鼓勵學生進行獨立的、個性化的文本解讀。另一方面推薦文本細讀的文學經(jīng)典書目（以中小學語文教材中的名篇為主）以及文本細讀優(yōu)秀學術(shù)成果，建立網(wǎng)絡(luò)資源共享平臺。

2.大力指導學生多元化的閱讀實踐

一是興趣閱讀與指定閱讀的結(jié)合。教師列出必讀書目，引導學生完成制定閱讀任務(wù)。同時根據(jù)興趣選擇自己喜歡的作品閱讀，不斷培養(yǎng)閱讀興趣。二是閱讀與撰寫讀書筆記、文獻綜述相結(jié)合。要求學生學生養(yǎng)成做讀書筆記的習慣，并且學會查閱整理有關(guān)文獻資料，掌握文本解讀的理論依據(jù)。三是泛讀與細讀的結(jié)合。泛讀可以整體把握文本框架與主要情節(jié)，細讀則是從對文本語言、語境、內(nèi)涵的深入挖掘。四是文學經(jīng)典閱讀與中小學語文名篇閱讀結(jié)合，引導學生關(guān)注和熟悉中小學閱讀教學改革的前沿理念，增強文本細讀技能的適用性。

3.積極創(chuàng)建對話的課堂教學平臺

在現(xiàn)代文學教學中需要構(gòu)建“師生對話、生生對話、作品與作品對話、作品與閱讀主體對話”四維一體的教學平臺。師生對話是教師應(yīng)積極鼓勵學生敢于質(zhì)疑教師的講授，學會獨立反思，使師生之間的問題探究保持一種開放氛圍和探討價值。生生對話是鼓勵學生之間進行活躍的對話，通過討論與辯駁深入分析文本，形成思想火花的碰撞。作品與作品的對話是將文學作品進行“互文性”解讀，通過對文學作品不同人物角色特征等的對比、不同作品之間多種文本特征的比較來體會細讀的創(chuàng)新。作品與閱讀主體的對話是引導學生不斷積累閱讀經(jīng)驗，不斷修正對作品的解讀。

（二）建立文本細讀教學模式的長效機制

為了提升文本細讀的應(yīng)用技能，應(yīng)建立文本細讀教學模式的長效機制，讓學生保持文本細讀的興趣、習慣和不斷強化文本細讀能力。

1.測試手段多樣化

平時作業(yè)和考試試題的設(shè)計要側(cè)重文本細讀能力的考查，查閱有關(guān)資料，撰寫文獻綜述，提升理論分析能力。除此之外，檢查和展示學生讀書筆記、課程作業(yè)，制定注重學生學習過程和學習能力的多樣化考核方法。

2.開設(shè)相關(guān)選修課

應(yīng)將文本細讀的教學理念貫穿到中國現(xiàn)代文學課程體系的全過程，體現(xiàn)出文本細讀的目標任務(wù)。選修課的開設(shè)注重鞏固和提升文本閱讀視野和思考的深度、廣度，應(yīng)積極引導學生掌握多種文學批評方法，如敘事學批評、文化研究、精神分析學等。比如《活著》的敘事學角度、《白鹿原》的傳統(tǒng)文化視野、張愛玲研究的精神分析視角等。

3.采取多種形式的教學活動，使文本細讀常態(tài)化、自主化。

一是舉辦“讀書活動月”、文學沙龍、文學賞析講座、征文比賽活動等系列閱讀能力提升活動。指導學生制定文本閱讀計劃并書寫讀書筆記，培養(yǎng)學生的自主學習和主動學習能力；邀請作家、學者與學生分享創(chuàng)作和研究心得，在交流中激發(fā)學生的閱讀和研究興趣。舉辦多種形式的征文比賽活動，提煉閱讀感受，檢驗查閱期刊資料、撰寫理論文章的能力。

二是舉辦系列文本細讀實踐成果展示活動。如戲劇排演活動，比如《茶館》《日出》等，在戲劇展演中加深對文學作品的理解和認識；比如學生參與文本細讀課堂教學的互動與實踐，定期安排學生進行作品推薦、上臺講課、錄制微課，上傳共享文本細讀教學資源。

三是立足于中小學語文閱讀教學實踐。組織學生到中學課堂聽教學名師授課，學習基于中學語文閱讀教學的文本細讀方法的運用；在教育實習活動中，指導學生運用文本細讀法進行中學語文閱讀教學實踐。

綜上所述，基于中文師范專業(yè)應(yīng)用型人才培養(yǎng)的教學困境，切實需要提高中文師范專業(yè)的文學課程的教學效果，使文學課程教學成為培養(yǎng)應(yīng)用型人才的重要平臺，文本細讀教學模式的探索還將繼續(xù)深化。