汲安慶

【課前準(zhǔn)備】

1.閱讀教師印發(fā)的材料或自己查閱相關(guān)書籍，了解荀子的有關(guān)情況，尤其是荀子的主張。

2.在已經(jīng)初步形成自學(xué)習(xí)慣的基礎(chǔ)上，借助工具書和書下注釋盡量掃除文字障礙，反復(fù)誦讀課文，弄懂文章的觀點(diǎn)。

【教學(xué)目標(biāo)】

1.繼續(xù)積累重要的文言詞語（通假字、詞類活用和特殊文言句式）。

2.學(xué)習(xí)以喻代議、寓議于喻的設(shè)喻方法。

【教學(xué)重點(diǎn)】

曉勸學(xué)之意，明勸學(xué)之理。

【教學(xué)難點(diǎn)】

探究本文怎樣運(yùn)用比喻進(jìn)行說理。

【課時(shí)安排】2課時(shí)

[評(píng)析]將《勸學(xué)》篇與荀子相關(guān)思想主張的把握結(jié)合起來，有夏丏尊“滾雪球”式閱讀觀的面影——以一篇帶動(dòng)多篇，甚至整本書、多本書的閱讀，如學(xué)習(xí)《桃花源記》，受興趣驅(qū)使，去讀晉史或?yàn)跬邪钏枷敕矫娴闹鳌＿@種點(diǎn)面體結(jié)合的學(xué)習(xí)，更能淵深學(xué)生的語文素養(yǎng)。

注意自學(xué)習(xí)慣的培養(yǎng)，要求學(xué)生自己借助工具書和書下注解掃除文字障礙，“反復(fù)誦讀課文，最好能背下來，并能抄寫課文”①，看似方法老舊，卻是積淀文言素養(yǎng)的不二法門。沒有這樣的“種子習(xí)慣”奠基，學(xué)生文言文學(xué)習(xí)很難開出思維之花，審美之花。

教學(xué)內(nèi)容的擇定注意了形（析其法）意（曉其意，明其理）統(tǒng)一，并觸及了篇性（荀子設(shè)喻的獨(dú)特性）開掘，十分可貴。

不過，教學(xué)目標(biāo)1顯得有些空泛。教者在“理念闡釋”部分（限于篇幅，選錄時(shí)省去）明確說“一篇課文值得重點(diǎn)掌握的字詞并不多”，為什么不具體標(biāo)注呢？教學(xué)難點(diǎn)是目標(biāo)2的變相陳述，完全可以二合一，只需在括號(hào)中說明一下。

還有，從“設(shè)喻”切入，捕捉篇性，僅限于“以喻代議”和“寓議于喻”嗎？如果不是，還有哪些，如何在教學(xué)中讓學(xué)生體知？即使只談“以喻代議”和“寓議于喻”，也要談出荀子的獨(dú)特之處，讓思維向縱深處挺進(jìn)。

【教學(xué)過程】

一、導(dǎo)入

（一）詢問課前預(yù)習(xí)情況。

1.齊讀課文，整體了解預(yù)習(xí)情況，重申誦讀的重要性。

2.詢問預(yù)習(xí)時(shí)解決了哪些問題，還有哪些問題沒有解決，從而篩選課堂教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。

（二）朗讀、范讀課文。

1.學(xué)生朗讀課文，教師引導(dǎo)學(xué)生矯正讀音，強(qiáng)調(diào)朗讀要注重節(jié)奏、強(qiáng)弱和韻律。

2.教師范讀課文。

[評(píng)析]沒有華麗的開場(chǎng)，有的只是基于學(xué)情的應(yīng)勢(shì)而教，應(yīng)性而教——“預(yù)習(xí)時(shí)解決了哪些問題，還有哪些問題沒有解決”，這樣的對(duì)話是很自然、親切的診斷性評(píng)估，確能保證真實(shí)學(xué)習(xí)、有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。

朗讀時(shí)關(guān)注節(jié)奏、強(qiáng)弱和韻律，有讀以致美的教學(xué)追求。

遺憾的是，教學(xué)設(shè)計(jì)中未能見出診斷性評(píng)估與讀以致美的追求一以貫之。

二、課文探究

（一）解題。

1.“勸學(xué)”的意思是什么？學(xué)習(xí)的內(nèi)容是什么？

結(jié)合課前印發(fā)的資料，請(qǐng)學(xué)生回答，教師歸納：“勸”在本文是“勸勉、鼓勵(lì)”的意思，題意是“勸勉、鼓勵(lì)人們勤奮學(xué)習(xí)”。學(xué)習(xí)的內(nèi)容是儒家的經(jīng)典。

2.關(guān)于結(jié)構(gòu)。

本文是節(jié)選，原文1710字，課文節(jié)選的只有290字，不能體現(xiàn)全文的結(jié)構(gòu)，因此不必在結(jié)構(gòu)上做更多的探究（ppt展示《勸學(xué)》全文，不做講解，課文部分用大一號(hào)的字體，每段中總結(jié)的話有“君子”的句子用紅色字體）。

（二）中心觀點(diǎn)。

1.“君子曰”的用意何在？

明確：首先，《勸學(xué)》全文的許多段落都以“君子”作結(jié)。例如：“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過矣”“君子生非異也，善假于物也”“故君子居必?fù)襦l(xiāng)，游必就士，所以防邪辟而近中正也”……作者意在強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以成為君子。其次，作為間接引用，這是重申《論語》的觀點(diǎn)。

2.“學(xué)不可以已”的觀點(diǎn)在當(dāng)今演化為怎樣的說法？

明確：俗語說的“活到老學(xué)到老”，聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“終身學(xué)習(xí)”理念。

（三）師生共同探究第2自然段。

1.學(xué)生齊讀，教師范讀并積累文言詞語。著重指出“輮”讀為“rǒu”，書下注解有誤。

2.“青出于藍(lán)”“冰寒于水”兩個(gè)比喻是怎樣論證中心論點(diǎn)的？（這是本課的難點(diǎn)所在，應(yīng)該著力探究）

明確：“青”“藍(lán)”與“冰”“水”都是喻體，且每句喻體之間有一種特殊關(guān)系，關(guān)鍵是找出本體?！扒唷迸c“冰”的本體都是指學(xué)習(xí)之后的知識(shí)狀態(tài)或水平，“藍(lán)”與“水”的本體都是指學(xué)習(xí)之前的知識(shí)狀態(tài)或水平，意在強(qiáng)調(diào)人經(jīng)過學(xué)習(xí)就可以使知識(shí)水平得到提高?！扒嘤谒{(lán)”是萃取，是提純;“寒于水”是改變形態(tài)、狀態(tài)，即從無形到有形。二者都是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)這種后天行為可以改變固有、天生的屬性。

把“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)”理解為“青出于藍(lán)而勝于藍(lán)”是錯(cuò)誤的。后者作為成語是從前者脫胎而出的，意為學(xué)生是跟老師學(xué)習(xí)的，但超過了老師。這種理解主體不一致，違背荀子的原意。這樣理解，“冰，水為之”一句就沒有對(duì)應(yīng)了。

3.“輮”與學(xué)習(xí)有什么相似點(diǎn)？

明確：“木直中繩，輮以為輪，其曲中規(guī)”設(shè)喻，表面上是說“直木”——非器，變成“中規(guī)”的車輪——成器，這種成器的過程在于“輮”——用火烤使之彎曲;隱含的論斷是無學(xué)之人經(jīng)過后天的學(xué)習(xí)，可以成為有學(xué)之人?！澳尽苯?jīng)過“輮”這種加工工藝，與人的學(xué)習(xí)——也就是后天加工上有相似點(diǎn)?！半m有槁暴”一句進(jìn)一步闡明獲得了本質(zhì)改變以后，很難回到無學(xué)、無用的原始狀態(tài)。這都是為了闡明后天學(xué)習(xí)對(duì)人有重要的意義。

4.“木受繩則直”一句比喻論證的重點(diǎn)是什么？

明確：“木受繩則直，金就礪則利”是說“不直”的“木”經(jīng)過墨繩的取直然后經(jīng)過加工就會(huì)像墨繩畫的那樣直了（即成材了），金屬制成（沒有開刃）的刀劍在礪石上磨礪就會(huì)變得比沒開刃時(shí)鋒利;同樣的道理，人只有經(jīng)過“博學(xué)而日參省”才能增長(zhǎng)知識(shí)，培養(yǎng)品德，鍛煉才干，成為一個(gè)有道德有學(xué)問的人。“木受繩則直，金就礪則利”兩個(gè)加一起是比喻的喻體，“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過”是這個(gè)比喻的本體，兩層之間構(gòu)成一個(gè)結(jié)構(gòu)復(fù)雜的比喻。（板書）喻體，即直觀的生活現(xiàn)象：

木受繩則直（成材）

金就礪則利（成器）

本體，即抽象的道理：君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過（成人）

其相似點(diǎn)為：

前提：“木”“金”有似于“君子”，“受繩”“就礪”有似于“博學(xué)而日參省乎己”;

結(jié)果：“直”“利”有似于“知明而行無過”。

這個(gè)復(fù)雜的比喻是圍繞“博學(xué)而日參省”可以改變?nèi)说钠沸詠磉M(jìn)行論證的?！安W(xué)”側(cè)重孔子說的“學(xué)”，“日參省”側(cè)重孔子說的“思”。

荀子認(rèn)為人的知識(shí)、道德、才能都不是先天生成的，而是后天不斷學(xué)習(xí)改造才獲得的?！澳尽币脑鞛椤爸幸?guī)”的輪，要用“輮”，金要“利”，就得“就礪”;人要改造成為“知明而行無過”的君子，就要“博學(xué)而日參省乎己”?？梢?，學(xué)習(xí)多么重要，所以“學(xué)不可以已”。

（四）背誦第2自然段。

（五）師生共同探究第3自然段。

1.教師范讀并積累文言詞語。

2.“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”一句是反對(duì)“思”嗎？這一觀點(diǎn)是如何論證的？

明確：“思不如學(xué)”是這一段的觀點(diǎn)，但并非否定“思”的作用，只是強(qiáng)調(diào)在“學(xué)”與“思”兩者中，“學(xué)”更重要，這與全文的中心論點(diǎn)一致。這個(gè)觀點(diǎn)是比較抽象的，所以用“吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也”這個(gè)生活常識(shí)加以解釋，“登高”才能“博見”，而且這也是這個(gè)比喻的喻體。這里已經(jīng)隱含了“假于物”的論斷;接著再用日常生活常見的一些情況進(jìn)一步解釋隱含的“假于物”?！暗歉叨小笔菍?duì)“跂而望”的直接解釋，“順風(fēng)而呼”與“登高而招”同理，都是說在自身?xiàng)l件沒有變化的情況下，利用外界條件比不利用外界條件收到的效果好，這是把不好變成好;“假輿馬”“假舟楫”比“不假”的結(jié)果更是有了質(zhì)的飛躍，這兩個(gè)事例在當(dāng)時(shí)交通不發(fā)達(dá)的情況下，效果更是引人矚目的，這是把不能變成能。在此基礎(chǔ)上因事推理：君子之所以成為君子，是善于利用外界條件（即學(xué)習(xí)）來彌補(bǔ)自己的不足，改造、提升自己。

君子能超越常人，并非先天素質(zhì)與一般人有差異，而完全靠后天善于學(xué)習(xí)。這樣，本段就從學(xué)習(xí)的重要作用角度論證了中心論點(diǎn)。這種“學(xué)而后知”的觀點(diǎn)，是樸素唯物主義的認(rèn)識(shí)論，這一見解在當(dāng)時(shí)的歷史條件下是具有進(jìn)步作用和積極意義的。

（六）師生共同探究第4自然段。

1.齊讀課文，并積累文言詞語。

2.本自然段可分幾個(gè)層次，各層次之問有怎樣的關(guān)聯(lián)？

明確：可分三個(gè)層次。第一個(gè)層次，學(xué)習(xí)貴在積累;第二個(gè)層次，積累貴在不舍;第三個(gè)層次，說明不舍貴在專一。后面兩個(gè)層次說明：做到積累的兩點(diǎn)保證，兩者缺一不可。

本自然段是從學(xué)習(xí)態(tài)度角度來論述中心論點(diǎn)的。

[評(píng)析]從題意、學(xué)習(xí)內(nèi)容、中心觀點(diǎn)等角度整體把握選文內(nèi)容，再按“重要意義—重要作用—學(xué)習(xí)態(tài)度”的文脈逐段學(xué)習(xí)，遵循的是“從整體到部分”學(xué)習(xí)思路。

可是，中心論點(diǎn)在教者的措辭中出現(xiàn)了兩個(gè)：一是“學(xué)習(xí)可以成為君子”，高頻詞匯“君子曰”暗示出來的，屬于荀子間接引用《論語》的觀點(diǎn);二是“學(xué)不可以已”，演化為當(dāng)下的“活到老學(xué)到老”“終身學(xué)習(xí)”理念，按教者的意思應(yīng)該屬于荀子直接亮出的觀點(diǎn)。

到底誰是真正的論點(diǎn)呢？從教者理解的文脈（也是他的課脈）來看，應(yīng)該是“學(xué)不可以已”，有統(tǒng)一的邏輯貫穿?？墒牵瑢ⅰ俺蔀榫印睓M插在中心論點(diǎn)的體悟中，又不闡釋二者的關(guān)系，不知出于怎樣的考慮？將“重要作用”作為文脈的一部分亦不妥，因?yàn)椤吧朴诮枇Α闭劦氖菍W(xué)習(xí)方法，而非重要作用。

教者學(xué)養(yǎng)深厚，文本解讀中有諸多創(chuàng)見。如對(duì)“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)”一句傳統(tǒng)理解的顛覆，對(duì)“輮”與學(xué)習(xí)有什么相似點(diǎn)的追問，對(duì)“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”的辯證理解，都能新人耳目，但整體上還是偏重“意”或“理”的闡發(fā)，對(duì)“形”的發(fā)掘基本上停留在本體和喻體的辨析上，并未觸及“設(shè)喻”的獨(dú)特性，如以喻說理，以喻抒情，以喻顯性的渾然相融，比喻中的一分為三智慧等。

雖然教者說到“師生共同探究”，但在措辭上，逐段講解的設(shè)計(jì)上，還是未能見出過程性評(píng)估、終結(jié)性評(píng)估對(duì)先前診斷性評(píng)估的呼應(yīng)，基于學(xué)情的靈動(dòng)建構(gòu)在設(shè)計(jì)中也未能充分彰顯。對(duì)所言之理，以及對(duì)比喻內(nèi)部或之間邏輯關(guān)聯(lián)解析的過分倚重，使得“知”素養(yǎng)的培育特別充分，“情”“意”素養(yǎng)的涵育，特別是與學(xué)生精神生命的會(huì)通做得還不是很到位，讀以致美的追求因之在整個(gè)設(shè)計(jì)中顯得相對(duì)暗弱。

“輮”在《說文解字》中讀為“róu”，從車柔聲;在《經(jīng)籍籑詁》和《康熙字典》中皆讀為“rǒu”。教者認(rèn)定“rǒu”是正確讀音，不知出于何據(jù)，應(yīng)稍加解釋。

三、小結(jié)

《勸學(xué)》是《荀子》的第一篇。課文只節(jié)選一小部分，因此不能窺知全貌。但從課文中可以看出，它把深?yuàn)W的道理寓于大量淺顯貼切的比喻之中，運(yùn)用比喻手法時(shí)又極其靈活自然，生動(dòng)鮮明而絕無枯燥的學(xué)究氣。荀子的文章素有“諸子大成”的美稱，鋪陳揚(yáng)厲，說理透辟，精練有味;警句迭出，耐人咀嚼，所以建議大家閱讀全文。

[評(píng)析]回扣“設(shè)喻”這個(gè)切入點(diǎn)，教學(xué)設(shè)計(jì)顯出內(nèi)在的精致。提倡與全篇閱讀聯(lián)系起來，從整體上把握荀子譬喻說理的特點(diǎn)，更是氣勢(shì)恢宏的引領(lǐng)。

但是，結(jié)合整篇設(shè)計(jì)看，教者總結(jié)的荀子譬喻說理特點(diǎn)——淺顯貼切、靈活自然、鋪陳揚(yáng)厲、透辟精練、耐人咀嚼等，似只在教學(xué)尾聲時(shí)概括性地授知，教學(xué)過程中并未采取一系列的方法讓學(xué)生去體知、去發(fā)現(xiàn)。

四、作業(yè)

1.完成“研討與練習(xí)”各題，尤其是第4題①。

2.作者十分看重“善假于物”，寄托于“蛇鱔之穴”的蟹難道不是“善假于物”嗎？對(duì)此你有何看法？研讀全文，看看還有沒有類似的情況。

[評(píng)析]均是激活所學(xué)，讓自我精神生命出場(chǎng)的好題，素養(yǎng)本位色彩十分鮮明。

不過，第二題隨文探究時(shí)呈現(xiàn)或許更能激起頭腦風(fēng)暴，將文本研讀推向高潮。同時(shí)，也減省了學(xué)生課后學(xué)業(yè)的負(fù)擔(dān)——立足知識(shí)型社會(huì)評(píng)價(jià)荀子學(xué)習(xí)觀，是個(gè)很大的題目，需要調(diào)動(dòng)很多積累，查閱很多資料，沒有一定的時(shí)間和精力投入，恐很難做好。

[總評(píng)]——

讀過張玉新老師的不少文字，總體感覺：樸實(shí)而大氣，俗白而新穎，還攜帶了一點(diǎn)兒東北人特有的彪悍、銳利與灑落，本則教學(xué)設(shè)計(jì)亦然。

在教學(xué)整體感、美感、存在感的營(yíng)構(gòu)上，也有一種近乎天然的質(zhì)樸。

一、教學(xué)應(yīng)該追求怎樣的整體感

整體感，語文教學(xué)題中應(yīng)有之義。

文本是渾然統(tǒng)一的整體，教學(xué)必須與之相應(yīng)。結(jié)構(gòu)化的知識(shí)利于學(xué)生建構(gòu)與“發(fā)現(xiàn)”，教學(xué)必須順心之天。即使談教學(xué)創(chuàng)新，也需基于整體感。沒有統(tǒng)一的邏輯貫穿，教學(xué)支離破碎，還談何教學(xué)的有效性、深刻性和創(chuàng)新性呢？

緣于此，語文教學(xué)的整體感追求從未中斷過。以讀貫穿的（如“初讀→精讀→品讀→賞讀→悟讀”），以情志脈的把握貫穿的（如“悟喜→悟悲→是喜，還是悲），以所謂的認(rèn)知邏輯貫穿的（如魏書生的“定向→自學(xué)→討論→答題→自測(cè)→自結(jié)”六步教學(xué)法，語感派的“感受語言，觸發(fā)語感→品味語言，領(lǐng)悟語感→實(shí)踐語言，習(xí)得語感→積累語言，積淀語感”②，不一而足。

至于后紅領(lǐng)巾教學(xué)模式“揭題→背景介紹→學(xué)習(xí)生字新詞→閱讀研討→總結(jié)→布置作業(yè)”，雖然機(jī)械單調(diào)，面目可憎，其實(shí)也有整體感的追求——優(yōu)秀教師在”閱讀研討“環(huán)節(jié)，尤其能彰顯整體感。學(xué)養(yǎng)薄弱，耽溺于走過場(chǎng)而渾然忘卻整體感營(yíng)構(gòu)的，另當(dāng)別論。

張老師非常重視教學(xué)整體感的營(yíng)構(gòu)，對(duì)“把一篇美文拆解得一地雞毛”的做法極其厭惡。本則教學(xué)設(shè)計(jì)中，他的教學(xué)整體感更多體現(xiàn)在“整體（把握文題和中心觀點(diǎn)）→部分（從重要意義、重要作用、學(xué)習(xí)態(tài)度三個(gè)維度解讀荀子學(xué)習(xí)觀）→整體（總結(jié)荀子設(shè)喻特點(diǎn)）”的思維路徑上。因?yàn)閷W(xué)養(yǎng)深厚，視角的選擇，問題的提出，均很能磨礪思維。“君子曰”的用意何在？“青出于藍(lán)”“冰寒于水”兩個(gè)比喻是怎樣論證中心論點(diǎn)的？“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”一句是反對(duì)“思”嗎？每一問都問得精辟，問得精深，卻又自自然然，見不出任何斧鑿的痕跡。

尤其是課眼“設(shè)喻”的選擇，沿喻尋理的教學(xué)推進(jìn)，設(shè)喻特點(diǎn)的總結(jié)，使整個(gè)教學(xué)流程既有大開大合的自如，又有思維演進(jìn)的內(nèi)在精致，做得十分漂亮。齊讀、范讀雖未指向教學(xué)內(nèi)容的結(jié)構(gòu)化或整體化——主要是幫助學(xué)生積累文言字詞，但客觀上起到了旺盛、流暢“課氣”的效果。

值得商榷的是：張老師對(duì)全文結(jié)構(gòu)把握的放棄——ppt展示一下《勸學(xué)》全文，課文部分用大一號(hào)的字體，每段中總結(jié)的話有“君子”的句子用紅色字體。這種做法，極可能導(dǎo)致學(xué)生對(duì)文本整體結(jié)構(gòu)的把握蜻蜓點(diǎn)水，甚至毫無感覺。

緣于此，張老師對(duì)選文文脈（“重要意義→重要作用→學(xué)習(xí)態(tài)度”）的把握是有失允當(dāng)?shù)模瑢?duì)“論”和“說”兩種文體雜糅的特點(diǎn)也未能揭示出來?！秳駥W(xué)》大體是按照“為何學(xué)→如何學(xué)→學(xué)什么→學(xué)之美”的邏輯行文的，但是彼此之間又有不同程度的滲透。

張老師用現(xiàn)代的教學(xué)文體“議論文”去詮釋古代的論說性文體顯然不妥。表面上，二者似乎都是在說理，但是在目的、方式、形式規(guī)范、內(nèi)容風(fēng)格上有著諸多不同。即使同為古代的論說性文體，依然存在不少區(qū)別，所謂“奏議宜雅，書論宜理”（曹丕《典論·論文》），“章以謝恩，奏以按劾，表以陳請(qǐng)，議以執(zhí)異”（劉勰《文心雕龍·章表》）。就是我們并列而言的“論”和“說”兩種文體，也有區(qū)別。前者強(qiáng)調(diào)“辨正然否”（從肯定和否定兩方面進(jìn)行分析），“窮于有數(shù)”（把握全面資源），“百慮之筌蹄，萬事之權(quán)衡”（深思熟慮，將所有的可能加以權(quán)衡），全面、系統(tǒng)、縝密到“彌縫莫見其隙”（沒有任何漏洞），“敵人不知所乘”（讓論敵無機(jī)可乘）的地步，后者更強(qiáng)調(diào)說理的智慧、機(jī)敏，比喻的巧妙，所謂“喻巧而理至”“飛文敏以濟(jì)詞”③。張老師雖然敏銳地把握到本文“喻巧”的特點(diǎn)，但對(duì)巧在何處的發(fā)掘還欠系統(tǒng)、深入，對(duì)“辨正然否”等特點(diǎn)的把握也不夠自覺。

二、如何在整體感基礎(chǔ)上生發(fā)美感

語文教學(xué)的整體感有了，還應(yīng)追求美感。即不僅要讓學(xué)生學(xué)得正確，學(xué)得輕松，學(xué)得高效，還應(yīng)該讓學(xué)生學(xué)得美，深切感受到語文之美、學(xué)習(xí)之美、生活之美。常聽到語文老師指責(zé)世風(fēng)日下，人心不古，甚至咒罵那些考上重點(diǎn)中學(xué)、大學(xué)的學(xué)生為白眼狼，不知對(duì)語文學(xué)科熱愛，更不知對(duì)語文教師感恩，不知這些老師是否反思過：我們的語文教學(xué)過于注重求真，卻忽略了求善，特別是求美？而語文老師自身也在這種忽略中，讓自己不知不覺走向了無趣、無聊和無智。

木心說：“沒有審美力是絕癥，知識(shí)文化也救不了?！雹苷Z文教學(xué)，尤其如此。

提到審美，還有一種誤解：認(rèn)為教學(xué)文學(xué)類文本可以，教學(xué)非文學(xué)類文本就不行。這是狹隘地理解了審美的內(nèi)涵。同是非文學(xué)類文本，為什么有的老師教，學(xué)生聽起來會(huì)如沐春風(fēng)，欲罷不能;有的老師教，學(xué)生卻聽得昏昏欲睡，甚至如坐針氈。無他，前者成功地激活了審美，后者則令審美闕如了。其實(shí)，只要用心，審美可以像陽光，照耀到教學(xué)的每一個(gè)細(xì)節(jié)。

在本則教學(xué)設(shè)計(jì)中，張老師基于整體感的審美有多處：朗讀時(shí)注重節(jié)奏、強(qiáng)弱和韻律，這是感受荀子形式表現(xiàn)的律動(dòng)之美;理解“學(xué)不可以已”，與俗語“活到老學(xué)到老”，還有聯(lián)合國(guó)教科文組織提出的“終身學(xué)習(xí)”理念會(huì)通，這是潤(rùn)澤思想的靈動(dòng)之美。解析“木受繩則直，金就礪則利”“君子博學(xué)而日參省乎己，則知明而行無過”之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)——“成材→成器→成人”，注意與孔子的學(xué)思結(jié)合思想，這是在感受荀子思想表現(xiàn)的精致之美，很自然地實(shí)現(xiàn)了科學(xué)與審美的相乘。

美是在感性走向理性，理性回歸感性的雙向運(yùn)動(dòng)過程中誕生的，所以語文教學(xué)還必須注意感性與理性的相乘。張老師問：“‘吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也一句是反對(duì)‘思嗎？這一觀點(diǎn)是如何論證的？”前一問的確帶了感性的氣息，結(jié)合假高山、假輿馬、假舟楫更是感性的觸發(fā)，但是后一問則直逼“借學(xué)習(xí)來彌補(bǔ)自身不足”的理性思考。但是，你完全感覺不到感性與理性的拉郎配，而是水乳交融，很自然地完成了對(duì)“寓議于喻”表現(xiàn)手法的體悟。

值得一說的是，張老師還注意了熟悉與陌生的相乘。即貼緊文本，貼緊學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)問，又能催生新鮮的體驗(yàn)與認(rèn)知。這在上例中已有體現(xiàn)，在對(duì)“青，取之于藍(lán)，而青于藍(lán)”的喻意闡發(fā)上，體現(xiàn)得更是鮮明。

張老師在“理念闡釋”部分指出：“教師對(duì)文本的理解再深透，如果和盤托出，恐怕也不會(huì)有太好的結(jié)果，因?yàn)閷W(xué)生的實(shí)際情況不僅因人而異，更與教師有異。教師的深透不見得能轉(zhuǎn)化成學(xué)生的深透，尤其當(dāng)學(xué)生并沒有充分占有文本的時(shí)候……分析一定要根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，還要講究方法和手段。你便是有一桶水、一缸水，要是不講究角度、力度、速度，劈頭蓋臉往學(xué)生的那個(gè)小瓶子里面灌，不僅不能灌滿，還可能因?yàn)橛昧^猛把小瓶子里原有的都濺了出來，或者把小瓶子灌倒了，不僅沒灌進(jìn)去，把小瓶子里原有的都給弄灑了。”這可以說是對(duì)美感產(chǎn)生的三種“乘法”最形象的說明。

不過，整體上看，教學(xué)設(shè)計(jì)還是有科學(xué)大于審美，理性大于感性的痕跡。對(duì)譬喻說理中的對(duì)稱之美，映襯之美，一分為三的智慧，取象的開闊與斑斕也缺少更自覺、更深入的關(guān)注。

三、讓存在感得到最充分的牧養(yǎng)

語文教學(xué)的整體感、美感其實(shí)都是為存在感蓄勢(shì)的。

這里所說的存在感是指師生通過對(duì)文本的深入學(xué)習(xí)，使言語生命得到深度滋養(yǎng)，進(jìn)而能煥發(fā)出更強(qiáng)旺的言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的勢(shì)能。簡(jiǎn)言之，讓語文學(xué)習(xí)從占有走向存在。

從張老師的設(shè)計(jì)來看，存在感的追求主要體現(xiàn)在對(duì)文本篇性的開掘上，如“君子曰”的含蓄用意，設(shè)喻的鋪陳揚(yáng)厲和思維推進(jìn)，說理中的潛隱矛盾所形成的表現(xiàn)張力——“作者十分看重‘善假于物，寄托于‘蛇鱔之穴的蟹難道不是‘善假于物嗎？”

文本篇性堪稱語文教學(xué)的最佳抓手，一旦開掘成功，語言的建構(gòu)與運(yùn)用，思維的發(fā)展與提升，審美的鑒賞與創(chuàng)造，文化的理解與傳承，都會(huì)水到渠成，就像荀子《勸學(xué)》中所說的“若挈裘領(lǐng)，詘五指而頓之，順者不可勝數(shù)也”。但是，篇性開掘不是語文教育的終極目的，走向言語表現(xiàn)與創(chuàng)造才是。這在張老師布置的作業(yè)中不難感受到：看重學(xué)生對(duì)荀子學(xué)習(xí)觀的辨析、繼承和發(fā)展，注重對(duì)“善假于物”的目的性考察，均為學(xué)生思維出場(chǎng)，走向個(gè)性化的言說提供了很好的平臺(tái)。本篇教學(xué)設(shè)計(jì)誕生于核心素養(yǎng)理念尚未問世的2011年，卻一片化機(jī)地落實(shí)了語文核心素養(yǎng)，由不得人不為之嘆服。

從張老師的教學(xué)設(shè)計(jì)中，我們還有一個(gè)發(fā)現(xiàn)，即存在感不僅學(xué)生要有，教師更要有。如對(duì)“青，取之于藍(lán)而青于藍(lán)”內(nèi)涵的重構(gòu)，對(duì)荀子譬喻本體和喻體內(nèi)在關(guān)聯(lián)的精辟梳理，對(duì)荀子學(xué)習(xí)觀與現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀的打通，很多地方均能見出其自我言語生命的蓬勃存在。令人欽敬的是，有了蓬勃的言語生命勢(shì)能，張老師還注意節(jié)制、等待、俯就，以促進(jìn)學(xué)生更好地建構(gòu)與創(chuàng)造，這是很了不起的。雖然學(xué)生的作業(yè)反饋無法看到，但是有了這種指向，還用擔(dān)心學(xué)生言語表現(xiàn)與創(chuàng)造的欣欣向榮嗎？

不過，聯(lián)系全篇設(shè)計(jì)，如果在悟得荀子譬喻說理藝術(shù)之后，讓學(xué)生也來一場(chǎng)勸學(xué)或者勸勇、勸勤之類的及時(shí)化用，教學(xué)或許更具挑戰(zhàn)性和趣味性。說“君子曰”高頻出現(xiàn)，意在“強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)可以成為君子”有欠嚴(yán)謹(jǐn)，因?yàn)槲闹幸蔡岬搅顺墒ィā敖K乎為圣人”“圣心備焉），成學(xué)者（“全之盡之，然后學(xué)者也”），成人（規(guī)避陋儒、散儒，成為全、粹、美之人）。

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參考文獻(xiàn)

①?gòu)堄裥?《曉其意·析其法·明其理——〈勸學(xué)〉教學(xué)設(shè)計(jì)》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2012年第3期。

②張正君.《當(dāng)代語文教學(xué)流派概觀》，北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，2000年版第390頁(yè)。

③劉勰.《文心雕龍》.范文瀾注，北京：人民文學(xué)出版社，1960年版328、329頁(yè)。

④李釗平主編.《走到哪兒，哪兒就是你的路》，北京：中國(guó)青年出版社，2015年版。

[作者通聯(lián)：南京信息工程大學(xué)教師教育學(xué)院]