李愛珍

【摘要】合理的自我認同和專業(yè)認同關乎自我發(fā)展的方向和高校人才培養(yǎng)質(zhì)量。為了促進本科層次全科型小學教育專業(yè)持續(xù)健康發(fā)展，文章根據(jù)吉登斯的自我認同理論，闡述了全科型小學教育本科生的自我認同，分析了專業(yè)學習過程中出現(xiàn)的認同危機，提出了培養(yǎng)學生專業(yè)認同的路徑。

【關鍵詞】自我認同;專業(yè)認同;專業(yè)發(fā)展;全科型小學教育本科生

【基金項目】本文系江西省教育科學“十三五”規(guī)劃2018年度項目“全科型小學教育本科生專業(yè)認同現(xiàn)狀研究”（項目編號：18ZD088）階段性成果之一。

為了均衡教育資源，提升教育質(zhì)量，促進教育公平，黨和國家歷來高度重視農(nóng)村教育發(fā)展和師資隊伍建設。教育部先后發(fā)布了《關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》和《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015-2020年）》，從政策層面依次明確了全科教師的培養(yǎng)方向和鄉(xiāng)村教師的補給渠道。應國家號召和基礎教育發(fā)展需求，江西省多措并舉逐步推進了本科層次全科型小學教師的培養(yǎng)。而我國在全科型小學教師的培養(yǎng)方面并未提出權(quán)威、系統(tǒng)的要求，因此學生在專業(yè)學習過程中存在“我是誰”“我該如何存在”的困惑，導致專業(yè)認同水平不高。

一、吉登斯自我認同理論概述

安東尼·吉登斯，英國著名社會理論家和社會學家，1991年出版了《現(xiàn)代性與自我認同》。他在書中提到：“自我認同并不是個體所擁有的特質(zhì)，或一種特質(zhì)的組合。它是個體依據(jù)其個人經(jīng)歷所形成的作為反思性理解的自我?！盵1]其主要內(nèi)容包括，一是“我是誰”的主體性叩問。人的主體性包括“理想的我”和“現(xiàn)實的我”，前者是對“我是誰”的終極追問，后者彰顯著個體的成長軌跡，個體在理想與現(xiàn)實的矛盾運動中實現(xiàn)主體性的叩問，并確認“我是誰”。二是個體的經(jīng)歷及反思性理解。個體的自我認同并非與生俱來的，而是對過去經(jīng)歷的人、事、物的反復篩選和反思理解到的自我，是對“我將如何生活”的追問。三是個體的價值感、身份感和歸屬感。價值感是個體對自我價值以及實現(xiàn)方式的反思[2]，是自我認同基礎;身份感是自我的角色性確認;歸屬感是個體與群體之間相互聯(lián)系的關鍵要素，是群體發(fā)展的動力。四是個體的羞恥感和自豪感。羞恥感是由于個體對自身及其行為的不充分感受而產(chǎn)生的，對人的情緒會產(chǎn)生負面影響;自豪感是個體對“現(xiàn)實自我”和“理想自我”的積極確認與回應。五是自我認同的危機。自我認同危機是個體對自我的不確定的焦慮，主要體現(xiàn)為方向感、價值感的喪失，自我定位不準確，創(chuàng)造力衰退，焦慮感激增等。

二、全科型小學教育本科生自我認同及專業(yè)認同危機

全科型小學教育本科生的自我認同是依據(jù)個人的生活和學習經(jīng)歷形成的對自我主體性的意義的反思，是在其群體認同和社會認同中的身份感和歸屬感，目的是在自我辨識的過程中確立自己的身份，找到自己的歸屬，獲得意義感和價值感。然而，每個學生所處的社會環(huán)境和組織環(huán)境是不斷變化的，其專業(yè)學習也充滿了不確定性，影響著自我的有效溝通，造成了自我的內(nèi)部沖突，使學生產(chǎn)生一種無方向、無意義的感覺。因此，自我認同與專業(yè)認同危機不可避免。

（一）專業(yè)意義感、價值感的喪失

與高中相比，大學期間的學習目標發(fā)生了質(zhì)的變化，追求高分不再是學生的首要任務，學生開始思考所學專業(yè)存在的意義與價值，在專業(yè)學習過程中會產(chǎn)生“我是誰？”“我學習的專業(yè)價值何在？”“我該怎么做？”等一系列的困惑與追問。然而，任何專業(yè)的設置不僅要考慮個人的內(nèi)在價值，而且要更多地兼顧社會需要。因此，部分學生的努力可能沒有得到相應的回報，則對專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生不合理的定位，曲解了專業(yè)設置的初衷。專業(yè)學習的無意義感和無價值感無形中滲入學生的心靈，催生著學生對專業(yè)的無聊與厭倦，使學生對專業(yè)發(fā)展前景產(chǎn)生無盡的困惑與迷茫。

（二）專業(yè)身份的困惑及角色沖突

專業(yè)身份的確認一般來自兩個方面：外部的規(guī)約和自我的主動選擇。外部規(guī)約是通過法律、制度等形式賦予學生的權(quán)責利;自我的主動選擇是學生對專業(yè)的期待和認可。在專業(yè)教育中，學校往往統(tǒng)一要求學生的發(fā)展要符合既定的標準，而學生原有的知識結(jié)構(gòu)、興趣、特長等個體差異并不被關心，學生在被統(tǒng)一的規(guī)約中逐步失去個性，迷失了專業(yè)成長方向，難以準確定位自己的專業(yè)身份。另外，面對“全科”二字，學生常受“我應該掌握哪些知識？”“具備哪些能力？”等問題的困擾，難以確立準確的學習目標，找到專業(yè)的歸屬感，從而對專業(yè)角色充滿了矛盾與困惑。

（三）專業(yè)發(fā)展定向的偏差

專業(yè)發(fā)展定向體現(xiàn)在專業(yè)定位和專業(yè)規(guī)劃兩個方面。全科型小學教育本科生合理的專業(yè)定位取決于對自我所處時間和空間的有效認知。在時間維度上，學生對過去的生活經(jīng)歷、現(xiàn)在的專業(yè)學習體驗缺乏有效的反思;在空間維度上，學生對所處的社會、組織等外部空間缺乏有效的聯(lián)系，對“現(xiàn)實的我”認識不足，對“理想的我”不能有效確認，導致在專業(yè)學習中難以做出合理的自我定位，專業(yè)發(fā)展的未來方向出現(xiàn)了偏差。專業(yè)規(guī)劃是依據(jù)自我的生活和學習經(jīng)歷對所學專業(yè)走向的計劃。目前，學生的主要任務是完成學校規(guī)定的課程，對專業(yè)實踐及未來的職業(yè)生活體驗不足，難以生成專業(yè)發(fā)展的方向感和意義感，階段性的學習計劃和專業(yè)發(fā)展目標不夠明確，容易偏離專業(yè)發(fā)展軌道，影響專業(yè)發(fā)展質(zhì)量和認同水平。

（四）專業(yè)學習的焦慮、壓力和倦怠

為提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量，全科型小學教育本科生的培養(yǎng)受到了國家的高度重視和地方的大力支持，學校也集中優(yōu)質(zhì)教育資源加強對學生的培養(yǎng)。面對外部環(huán)境的高期待，學生的主體安全感有時會受到一定程度的威脅，專業(yè)學習的焦慮感則不自覺地產(chǎn)生。而畢業(yè)后的“全科”教學對學生提出了更高的要求，要求學生不僅要具備較高的文化素養(yǎng)、先進的教育理念，而且要具有嫻熟的教學技能和創(chuàng)新能力。因此，學生在校期間的學習任務是繁重的，教學實踐是復雜的，加之“現(xiàn)實的我”與“理想的我”之間的差距，產(chǎn)生了較大的專業(yè)學習壓力。同時，當前基礎教育的福利待遇、工作環(huán)境還有待提升，學生面對自身的高付出和社會的低回報，會產(chǎn)生厭倦、苦惱、排斥等不良體驗，最終出現(xiàn)專業(yè)學習倦怠。

三、全科型小學教育本科生專業(yè)認同的路徑

（一）強化專業(yè)發(fā)展的主體性叩問

全科型小學教育本科生專業(yè)發(fā)展的主體性實際上是對“我是誰”的追問，在這種主體式的追問過程中逐漸明晰所學專業(yè)的特征，即“理想的我”應該具備什么樣的專業(yè)素質(zhì)。同時，還要引導學生認真反思“現(xiàn)實的我”與“理想的我”還存在哪些差距，在尋找差距的過程中接受自我，合理認同專業(yè)發(fā)展中的自我價值、身份與角色，并通過主觀努力逐步提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，使自己越來越符合學校培養(yǎng)規(guī)格和社會需要。這種主體性叩問不僅引導著專業(yè)發(fā)展的方向，而且是推動學生參與專業(yè)實踐的動力系統(tǒng)。

（二）合理構(gòu)建專業(yè)價值、專業(yè)身份與專業(yè)角色

專業(yè)價值一般體現(xiàn)在社會價值和主體價值兩個方面，社會價值是一個專業(yè)的設立為社會帶來的政治、經(jīng)濟和文化效益;主體價值是指通過專業(yè)學習給個體帶來的精神的和生命的意義。在專業(yè)學習過程中，學校要為學生創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，提升學生的文化素養(yǎng)和專業(yè)技能，并定期組織學生參與鄉(xiāng)村教育調(diào)研與教學實踐，讓學生從更深層次理解社會對全科型教師的渴求，以及自己將來投身鄉(xiāng)村教育的生命意義，激發(fā)學生學習專業(yè)的自豪感。全科型小學教育本科生專業(yè)身份的確認要從政策層面著手，讓學生感受到國家和社會對他們的重視;在培養(yǎng)機制方面，讓學生感受到本科層次全科型小學教育專業(yè)的優(yōu)勢，逐步引導學生正確理解所學專業(yè)的獨特價值。同時，還要讓學生學會客觀地認知自我，處理好自我與社會的關系;重視專業(yè)成長過程中的對話與協(xié)商，理性地審視自己的專業(yè)價值，反思性地理解專業(yè)發(fā)展，主動構(gòu)建專業(yè)身份，避免專業(yè)角色的沖突帶來的負面影響。

（三）注重專業(yè)發(fā)展過程中的有效反思、規(guī)劃和自我調(diào)適

全科型小學教育本科生的專業(yè)發(fā)展是專業(yè)體驗和個人行為相契合的動態(tài)過程。在專業(yè)學習初期，個人需要不斷地積累專業(yè)知識，認真審視專業(yè)價值、專業(yè)動機以及自身的專業(yè)能力，在自我反思及外部因素的共同作用下逐漸明晰專業(yè)發(fā)展方向。在專業(yè)學習中期，學生需要將專業(yè)知識內(nèi)化為專業(yè)行動，找到專業(yè)發(fā)展的坐標，確定自己的專業(yè)抱負，使自己從“現(xiàn)實的我”成為“理想的我”，增強專業(yè)發(fā)展動力。但在整個專業(yè)發(fā)展過程中會出現(xiàn)學習焦慮和壓力，導致專業(yè)信仰危機，此時要盡量通過與自我和他人的對話、協(xié)商進行積極的自我調(diào)適，有效緩解學習中的不良情緒，促進專業(yè)發(fā)展和自我超越。

（四）加強專業(yè)發(fā)展過程中積極的心理機制建設

專業(yè)發(fā)展過程中積極的心理機制建設需要培育專業(yè)自豪感，提升專業(yè)滿意度，激發(fā)創(chuàng)造性。專業(yè)學習的自豪感是一種積極的內(nèi)驅(qū)力，有利于促進自我的價值感、意義感和歸屬感的產(chǎn)生。社會、學校要不斷地創(chuàng)設良好的專業(yè)發(fā)展環(huán)境，提升專業(yè)地位和影響力，給予學生積極的評價，激發(fā)學生的學習動機，讓學生充分感受到專業(yè)學習帶來的樂趣和價值。此外，還要更多地關注學生的個性差異和主體訴求，讓學生在繁重的學習過程中體驗到自我價值的實現(xiàn)，進而產(chǎn)生滿意感，充分發(fā)揮學生的創(chuàng)造性。

【參考文獻】

[1]安東尼·吉登斯.現(xiàn)代性與自我認同[M].北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店，1998：58.

[2]孫二軍.自我認同視域下的教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：社會科學文獻出版社，2016：75.