王艷

劉勰說：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以如情。”[1]情感是文學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn)，也是文學(xué)活動(dòng)的歸宿。作家寫作時(shí)往往主動(dòng)地把握自己的情感，按照情感的發(fā)展邏輯表現(xiàn)自己。對(duì)于讀者，教師應(yīng)運(yùn)用各種策略創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生“披文以入情”。

一、適時(shí)補(bǔ)充資料，豐富對(duì)人物心理的理解

“讀者要積極探尋作者的創(chuàng)作意圖，也就是將作者話語蘊(yùn)藉中的思想、情感和意義挖掘出來，‘雖幽必顯?！盵2]補(bǔ)充背景資料，利于學(xué)生理解父親面臨的“失親”“失業(yè)”“借債”的真實(shí)困境，理解父親面臨困境時(shí)沒有言明的心理狀態(tài)。忽視這種背景，父親的言行就失去了豐富的情感性，學(xué)生對(duì)父愛的理解就很淺顯。課堂實(shí)錄摘要如下：

師：父親與兒子在什么情況下見的面呢？

生：“那年冬天，祖母死了，父親的差使也交卸了?！弊约旱哪赣H死去了，自己的工作也丟了，這個(gè)時(shí)候朱自清家里過得非常清貧，非常凄慘。

師：正是如此。1917年冬天，71歲的祖母在揚(yáng)州病逝，這是喪母之痛。同時(shí)，朱自清的父子在高郵做過小官職，在江西九江做過鹽務(wù)官，父親交卸的差使是他此時(shí)在徐州的煙酒公賣局長。

生：“變賣典質(zhì)，父親還了虧空;又借錢辦了喪事”，生活已經(jīng)很難維持。

生：“情郁結(jié)于中，自然要發(fā)之于外”，父親也承受著巨大的精神壓力。

師：所有的情感都郁結(jié)在自己心里。（板書：畫一個(gè)口袋）

生：母親去世的悲痛，失了工作的無助，供養(yǎng)兩個(gè)孩子的困窘……父親默默承受著這一切。

學(xué)生理解了父親面臨的物質(zhì)困頓后，對(duì)“是已至此，不必難過，好在天無絕人之路”的討論的角度就變得多樣而深入。有的同學(xué)感受到“父親的堅(jiān)強(qiáng)和樂觀”，有的同學(xué)填補(bǔ)了父親的經(jīng)歷——“父親走過很多地方，嘗試過很多工作，經(jīng)歷過人生的起起落落，這或許就是他一以貫之的人生態(tài)度?！庇械耐瑢W(xué)將這句話解讀成父親“一個(gè)人承受痛苦，默默撐著這個(gè)大家庭”的隱忍，有同學(xué)則將看到了“父親不愿意兒子擔(dān)心”的良苦用心，有的同學(xué)理解了“父親希望孩子和他一樣，有種樂觀和堅(jiān)強(qiáng)”的言傳身教，父親的形象變得立體飽滿。

二、多種方式填補(bǔ)“留白”，實(shí)現(xiàn)學(xué)生與文本的對(duì)話

“讀者的解讀也是自身情感體驗(yàn)的積極參與，讀者的解讀實(shí)際上是對(duì)文本的二次創(chuàng)造?！盵3]調(diào)動(dòng)自己的生命體驗(yàn)，理解不同生命的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)對(duì)自我心靈的反觀是語文教學(xué)的應(yīng)有之意。

為了更好地理解“再三叮囑““躊躇“終于”這些詞，教師可以讓學(xué)生補(bǔ)充這詞語背后父親的心理活動(dòng)。有的學(xué)生補(bǔ)充父親“躊躇”時(shí)的心理活動(dòng)：他有很多事要顧，但無論怎么猶豫，他還是決定送兒子。對(duì)留白的補(bǔ)充是學(xué)生自主理解與表達(dá)的過程。

用繪畫的方式展示關(guān)鍵字詞的意味。教師在黑板上簡單勾勒出“月臺(tái)”“父親”“車窗”和“兒子”的輪廓，提示學(xué)生思考：“朱自清透過車窗遙望，看到了怎樣的父親呢？他又會(huì)有怎樣的感受？”有的學(xué)生分享到“一個(gè)‘縮字觸目驚心。從前的父親高大矯健，需要我仰視，而他此時(shí)變得如此弱?。　碑?dāng)我們將朱自清與父親的這種空間與時(shí)間的距離感展示出來時(shí)，人世的滄桑感便產(chǎn)生。

三、聯(lián)系自身的經(jīng)歷，促生共情效應(yīng)。

《背影》契合學(xué)生目前的成長狀態(tài)：一個(gè)想擺脫拘束的年紀(jì)，一個(gè)敏感要強(qiáng)的年紀(jì)，一個(gè)被愛卻容易對(duì)愛視而不見的年紀(jì)。文中“父”與“子”的相處模式，與學(xué)生正經(jīng)歷著的故事相似，有助于學(xué)生反觀自身。

教師明確任務(wù)：學(xué)生結(jié)合自己的經(jīng)歷談理解。父親為什么要堅(jiān)持買橘子呢？個(gè)人經(jīng)歷的不同，學(xué)生的理解不同。有同學(xué)說：“我爸爸曾經(jīng)開玩笑時(shí)說，‘我皮糙肉厚，這些東西我來做。你別做了?！备赣H心疼兒子，不想讓他去過月臺(tái)吧！有同學(xué)想起父親送自己過安檢，“那時(shí)，爸爸和朱自清的父親一樣，非要給我買很多東西，等到我過了安檢，他才離開。”父親執(zhí)意買橘子或許是想有更多的時(shí)間陪伴朱自清。有學(xué)生從父親的“計(jì)較”想到自己的父親?！百I東西一毛兩毛的也要，我當(dāng)時(shí)覺得老爸很計(jì)較，真是事事不如自己?，F(xiàn)在想想，好多個(gè)幾毛就是很多錢，爸爸有他自己的處事經(jīng)驗(yàn)，我們似乎總覺得自己特別了不起?！狈治鲎詈笠欢螘r(shí)，有的學(xué)生提出了疑問：“為何父子二人僵持了許久，誰都不愿意妥協(xié)呢？”我分享了與父母吵架后的心理。“為何先破冰的是老父親呢？”我回答：“更愛的那個(gè)人或許更愿意放低自己?！?/p>

由此，《背影》的學(xué)習(xí)更像聊天與分享，連接起朱自清與我們之間的情感。閱讀成為“喚醒”與“反觀”的過程，師生在文字里經(jīng)歷著一次心靈的成長。

四、運(yùn)用充滿情感性的教學(xué)語言，注入藝術(shù)之魂

“語文教學(xué)實(shí)質(zhì)就是審美情感教育，作為處在審美主體的（學(xué)生）與客體（課文）之間的審美終中介的教師，如偏重于篇章結(jié)構(gòu)或行文筆法的解析而淹沒了情感，致使勃勃然的審美客體被蒼白、冷漠、理性化的教育語言所肢解，無疑是教學(xué)的根本性失敗，當(dāng)然無法喚醒學(xué)生作為審美主體的潛在人情。”[4]課堂語言的感染力，使人物的深情在學(xué)生的心上怒放。每個(gè)任務(wù)結(jié)束后的深情總結(jié)使父親的形象清晰動(dòng)人。

教師以對(duì)“背影”的解讀結(jié)束課堂：“是啊，父親留給我們一個(gè)默默離開的身影，我們忽視的是什么？是他四處奔波的頹唐，是他將痛苦深埋的堅(jiān)強(qiáng)是他默默承擔(dān)起家庭的責(zé)任……看似毫無波瀾的表情下，那顆心卻如此熾熱！”此類語言營造出了溫暖的氛圍，讓學(xué)生浸潤其中，審視那些自己忽視的深情。閱讀的過程是在別人的生命里寫就自己的過程，教師語言的情感性與審美性無疑使這段旅程充滿花香鳥語，不知不覺間，我們的生命已馥郁芬芳。

“緣起于情感，歸宿于情感，其間又按照情感邏輯來塑造人物和解讀人物，這就是文學(xué)所特有的一種思維——情感思維?！盵5]教師需要思考的是如何與學(xué)生一起走進(jìn)文字構(gòu)筑的情感世界，解讀出背后的情感密碼。