鄭麗芳

新西蘭兒童文學(xué)研究學(xué)者羅西·懷特說：“繪本是孩子在人生道路上最初見到的書，是在漫長的讀書生涯中讀到的所有書中最最重要的書。一個(gè)孩子從繪本中體會(huì)到多少快樂，將決定他是否喜歡讀書”。集知識性、趣味性、教育性于一體的繪本對幼兒在擴(kuò)大視野、增長見識，培養(yǎng)美感、開發(fā)想象力、提高語言表達(dá)能力等方面的作用。近幾年，繪本閱讀教學(xué)在我國各地幼兒園以雨后春筍的態(tài)勢蓬勃發(fā)。

《幼兒文學(xué)實(shí)用教程》是幼教學(xué)生的專業(yè)必修課。課程了加強(qiáng)對幼教學(xué)生專業(yè)技能的訓(xùn)練和實(shí)際教學(xué)能力培養(yǎng)。在教學(xué)過程中，通過引入故事繪本的實(shí)踐教學(xué)活動(dòng)，立足培養(yǎng)學(xué)生對幼兒文學(xué)作品生動(dòng)演繹的表達(dá)能力，由于學(xué)生缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，對繪本內(nèi)容挖掘不夠，在教學(xué)設(shè)計(jì)上暴露出種種不足，集中表現(xiàn)在沒能抓住繪本閱讀提問的契機(jī)或不懂提問的藝術(shù)，出現(xiàn)了一些提問的誤區(qū)和偏差。

封閉式提問：輕描淡寫 流于形式

大多數(shù)幼教學(xué)生在繪本教學(xué)中預(yù)設(shè)問題有：是不是？對不對？好不好？喜不喜歡？如繪本《大衛(wèi)不可以》，有一位學(xué)生設(shè)計(jì)了“大衛(wèi)這樣做對嗎？你們喜歡大衛(wèi)嗎？大衛(wèi)的媽媽愛他嗎？”等問題。其實(shí)這并不是真正意義上的問題，幼兒無需思考就能夠直接回答“是”或“不是”，“好”或“不好”，這樣的提問缺乏置疑和認(rèn)知沖突，使幼兒的靈性思維無法被有效激活，原有的經(jīng)驗(yàn)也不能得到再現(xiàn)和提升。

密集型提問：打破砂鍋 支離破碎

有部分幼教學(xué)生認(rèn)為教學(xué)環(huán)節(jié)的提問越多，就越能夠啟發(fā)幼兒，不提問或少提問就是機(jī)械教學(xué)。學(xué)生曲解了提問的本質(zhì)，導(dǎo)致在繪本教學(xué)活動(dòng)中，談話的大部分時(shí)間都用在提出問題和回答問題上面。如：有學(xué)生在《我媽媽》的繪本教學(xué)中連續(xù)設(shè)置了：這里講的是誰的故事？安東尼的媽媽有什么本領(lǐng)？（廚師、特效演員、畫家、強(qiáng)壯的女人）還有呢？（園丁、仙子、天使、獅子）還有呢？你們的媽媽又有什么本領(lǐng)？還有呢？這種提問方式剝奪了幼兒觀察畫面、展開聯(lián)想的時(shí)間，使原本生動(dòng)百變的媽媽形象變得呆板無趣，繪本中幽默有趣、意味深長的畫面也被生生肢解，進(jìn)而造成幼兒思維支離破碎，整個(gè)課堂教學(xué)索然無味。

雜糅式提問：定位不明 深淺不一

幼教學(xué)生設(shè)置問題很容易陷入誤區(qū)。有時(shí)又矯枉過正，出現(xiàn)了定位不明、深淺不一的雜糅式提問。如：在《猜猜我有多愛你》教學(xué)中設(shè)問：“小朋友們，你愛自己的爸爸媽媽嗎？你是有多愛自己的爸爸媽媽？到底是多愛呢？”這樣的問題只會(huì)讓幼兒面面相覷，啞口無言。再如《遛狗》的提問：“小朋友們，你們知道遛狗要注意什么問題嗎？”這種定位不明、深淺不一的提問并沒有從幼兒的認(rèn)知水平出發(fā)，不符合幼兒的年齡特征和思維規(guī)律，會(huì)造成幼兒思維混沌空白，喪失了提問的意義。

要解決幼教學(xué)生在繪本閱讀教學(xué)中提問設(shè)計(jì)存在的問題，福建省新華技術(shù)學(xué)校做了一些嘗試，先是把繪本教學(xué)的實(shí)踐課堂移到了共建單位——倉山區(qū)某繪本館，然后為繪本館的幼兒安排一周一故事。明確好目標(biāo)后，再引導(dǎo)幼教學(xué)生深入挖掘繪本內(nèi)容，設(shè)計(jì)好科學(xué)、合理、藝術(shù)的提問，化封閉為發(fā)散、棄密集取留白、變雜糅為層遞，使繪本提問更能激蕩幼兒的靈性思維，促進(jìn)幼兒閱讀概念的形成。歷時(shí)一個(gè)學(xué)期的實(shí)踐教學(xué)，進(jìn)一步提高學(xué)生的幼兒語言教學(xué)綜合實(shí)力，為他們將來從事幼兒教育工作奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

發(fā)散性提問：你見仁者我見智 條條大道通羅馬

發(fā)散性提問是根據(jù)幼兒的認(rèn)知心理特點(diǎn)，指導(dǎo)幼兒抓住畫面的整體特征，讓幼兒從整體上感知、了解畫意，然后再引導(dǎo)幼兒抓住重點(diǎn)特征仔細(xì)地觀察圖畫，在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)幼兒了解圖畫中每件事物之間、每幅圖畫之間的關(guān)系以及圖中個(gè)別圖像與全圖之間、單幅圖畫與整幅圖畫之間的聯(lián)系。此外，在引導(dǎo)幼兒觀察圖畫的過程中，要注意激發(fā)幼兒的想象，使其思維活躍起來。

［案例］繪本《我媽媽》活動(dòng)的開展：在引導(dǎo)孩子深入觀察繪本內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了以下提問：為什么說媽媽又變成了一個(gè)雜耍特技演員？她和真正的雜耍演員有什么不一樣？她都會(huì)什么本領(lǐng)？在繪本館實(shí)際授課過程中，孩子們的答案就五花八門。有的孩子說媽媽很會(huì)賺錢，有的說媽媽經(jīng)常要用錢包買東西，也有的說媽媽的錢包會(huì)變魔術(shù)，永遠(yuǎn)都有花不完的錢……孩子們的思維在發(fā)散性問題的激蕩下，涌現(xiàn)出一個(gè)個(gè)充滿童趣和想象的智慧表達(dá)，讓人欣喜不已。

愛因斯坦曾說過：“想象比知識更重要，因?yàn)橹R是有限的，而想象力概括著世界上的一切，并且是知識進(jìn)化的源泉?！卑l(fā)散性提問進(jìn)一步啟發(fā)幼兒廣闊的想象空間和豐富的聯(lián)想內(nèi)容，把繪本的文學(xué)符號、平面圖案演變成有聲有色、多姿多彩的立體畫面。值得注意的是，這種發(fā)散性提問是根據(jù)閱讀重點(diǎn)、關(guān)鍵點(diǎn)來設(shè)計(jì)，不是漫無天際、沒有重點(diǎn)地發(fā)散，教師要把握好問題發(fā)散的廣度，當(dāng)幼兒的答案盡情發(fā)散后，教師需要適時(shí)引導(dǎo)和提升，做到“形散而神不散”。

留白式提問：萬籟收聲天地靜 此時(shí)無聲勝有聲

蘇霍姆林斯基說過：“有經(jīng)驗(yàn)的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”留白就是為了更充分地表現(xiàn)主題而有意識地留出空白，給受眾留下無限想象和思索的余地。在繪本閱讀教學(xué)中，福建省新華技術(shù)學(xué)校摒棄密集型的滿堂問，根據(jù)繪本內(nèi)容、情境適時(shí)給幼兒們留下一席空白之地，更多地為孩子們創(chuàng)造說的機(jī)會(huì)、動(dòng)手的機(jī)會(huì)、開拓思維的機(jī)會(huì)、創(chuàng)新的機(jī)會(huì)，達(dá)到“萬籟收聲天地靜、此時(shí)無聲勝有聲”的效果。

［案例］繪本《彩虹色的花》活動(dòng)開展：當(dāng)講述完彩虹色的花把花瓣逐一送給小動(dòng)物們，自己被白茫茫的大雪覆蓋之后，賞析到“小動(dòng)物們看到天邊出現(xiàn)彩虹紛紛從遠(yuǎn)處跑了過來”這個(gè)畫面時(shí)故意把書合下，在優(yōu)美而略帶憂郁的旋律流淌中設(shè)計(jì)如下問題：小動(dòng)物們?yōu)槭裁纯吹讲屎鐣?huì)從遠(yuǎn)處跑了過來？畫面中它們在想什么？彩虹色的花還會(huì)回來嗎？為什么？孩子們都在靜靜思考，此時(shí)教師并不馬上把幼兒的心神拉回來，而是任其在幻想的意境中徜徉，去感知彩虹色的花甘于犧牲、樂于奉獻(xiàn)的大無私精神。在后來的發(fā)言環(huán)節(jié)，孩子們有的說：“小動(dòng)物們看到了彩虹就想起了彩虹色的花,我也想起上次畫畫比賽時(shí)的借給我黃色油畫棒的同學(xué)?！庇械恼f：“彩虹色的花太了不起了!為了幫助別人失去生命，我卻連玩具都不肯跟妹妹分享。”還有的說：“春天來了，彩虹色的花還會(huì)長出來，她還會(huì)繼續(xù)幫助別人的?！薄?/p>

教師在小結(jié)基礎(chǔ)上再拋出新的問題:“彩虹色的花如果回來了，又會(huì)發(fā)生什么樣的故事？請小朋友們回家把新的故事畫下來。”這樣，幼兒帶著新的問題走出課堂，去產(chǎn)生對生活的新探究。彩虹色的花這種愛和奉獻(xiàn)精神會(huì)在留白中繼續(xù)在孩子的心田滋生蔓延，直至深深地積淀在孩子們的內(nèi)心深處。

幼兒們的個(gè)性得到充分張揚(yáng)的時(shí)候，創(chuàng)新的潛能才能激發(fā)出來。這種留白式的提問如同音樂中的休止符，曲雖停但音未斷，幼兒的心靈陶醉于文境之中，馳騁在自己獨(dú)特的心理世界，幼兒的創(chuàng)新思維得到有效激發(fā)。

層遞式提問——環(huán)環(huán)相扣步步行 層層推進(jìn)節(jié)節(jié)高

層遞式提問是一種循序漸進(jìn)、逐層深入的提問方式，著重培養(yǎng)幼兒思維的邏輯性，增強(qiáng)思維活動(dòng)的密度和深度并形成完整的語言。根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展理論，幼兒能力的發(fā)展在“最近發(fā)展區(qū)”，是內(nèi)循序漸進(jìn)、逐步提高的。幼兒對閱讀的感知也同樣體現(xiàn)著層次性與秩序性。因此，遵循幼兒的自身特點(diǎn)與發(fā)展規(guī)律，層層深入設(shè)計(jì)問題，才能促進(jìn)幼兒對繪本內(nèi)容的理解與體驗(yàn)，進(jìn)而才能有效激起幼兒思維智慧的火花。

［案例］繪本《生氣湯》活動(dòng)的開展：針對《生氣湯》特有的教育意義，在分享故事的過程中穿插設(shè)計(jì)如下問題：小波怎么啦？從哪里看出來了？你們有沒有遇到過像小波一樣非常生氣的事情呢？是什么事情呢？你知道生氣有哪些危害嗎？有沒有好的方法可以讓我們消消氣呢？

這種層遞式的提問，由易到難、從簡入繁、環(huán)環(huán)相扣、層層推進(jìn)，不僅一步步把幼兒引向思維的新高度，還有助于提高幼兒的語言組織能力和連貫表達(dá)能力。

陶行知說:“發(fā)明千千萬,起點(diǎn)是一問。”課堂提問是一門藝術(shù),好的提問牽一發(fā)而動(dòng)全身,可以讓孩子去猜想、去交流、去激蕩、去碰撞，通過多方位、多角度的思考去設(shè)想各種可能的答案，最終實(shí)現(xiàn)激發(fā)閱讀興趣，張揚(yáng)多元?jiǎng)?chuàng)造靈性的目的。教師的問,就是一池活水,從那里可以淌出知識的溪流,可以激起創(chuàng)新的旋渦，激蕩童心無數(shù)。