關(guān)鍵詞：縣域? 城鄉(xiāng)? 小學教師? 交流? 激勵

一、縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學教師交流活動及其成效

1.縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學教師的交流活動

為切實促進縣域內(nèi)小學教育均衡發(fā)展，縮小城鄉(xiāng)校際差距，實現(xiàn)城鄉(xiāng)小學師資合理配置，提高小學師資隊伍整體素質(zhì)與能力，近些年來，不少縣（市、區(qū)）在縣域內(nèi)組織開展了大量促進城鄉(xiāng)小學教師交流的活動。

（1）城鄉(xiāng)小學“手拉手”活動

城區(qū)小學與農(nóng)村小學1+1結(jié)對幫扶，建立手拉手學校，捆綁評價，參與教師年終述評，結(jié)對學校三年一評。以利益共同體形式，督促城區(qū)小學通過實施教師定期交流培訓活動、合作舉辦教學研討會以及經(jīng)濟支持等多種方式，從日常教學、師資培養(yǎng)、物資扶助、招生就業(yè)、就業(yè)經(jīng)費等多個方面，對農(nóng)村小學進行幫扶與協(xié)助，全方位地提升農(nóng)村小學辦學水平，幫助薄弱小學實現(xiàn)改造。

（2）城鄉(xiāng)小學教師交流機制

隨著實踐發(fā)展，城鄉(xiāng)小學教師交流機制亦在漸進式地轉(zhuǎn)變，逐漸形成了“均衡式”“營養(yǎng)式”“發(fā)展型”“行業(yè)自律型”“法律保障型”的新型城鄉(xiāng)小學教師交流機制[1]。如部分縣（市、區(qū)）要求小學教師交流人數(shù)須保持在職在編教師人數(shù)的15%以上;市區(qū)范圍內(nèi)所有小學均要實行教師交流制度，且小學一年級的交流教師人數(shù)應(yīng)達半數(shù)以上，以此確保城鄉(xiāng)小學起始年級教師在學歷程度、職稱結(jié)構(gòu)以及年齡層次等方面保持均衡。此外，為鼓勵教師交流，縣域內(nèi)教師工資標準化，同一級別的市區(qū)小學教師與農(nóng)村小學教師工資待遇基本持平。各小學按一定比例設(shè)專業(yè)技術(shù)崗，晉升上一層級專業(yè)職稱須異校交流一年以上;特級教師須有異校交流經(jīng)歷;評優(yōu)評先，同等條件下，有交流經(jīng)歷者可優(yōu)先考慮[2]。

（3）城鄉(xiāng)小學教師幫扶機制

部分縣（市、區(qū)）教育局定期組織市區(qū)小學支援農(nóng)村小學、郊區(qū)小學支援邊遠小學的活動，以政策形式明確要求市區(qū)40周歲以下的正式在編在崗中青年小學教師評選高級教師職級的條件之一，即須在農(nóng)村小學抑或是邊遠小學任教滿1年以上。他們鼓勵市區(qū)小學幫扶農(nóng)村小學，定期選派市區(qū)業(yè)務(wù)骨干教師遠赴農(nóng)村邊遠小學開設(shè)講座、論壇、公開課以及示范課，同時邀請農(nóng)村小學教師進城參加跟班培訓或是掛職鍛煉[3]。

2.縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學教師交流活動的成效

一系列縣域內(nèi)小學教師交流活動的開展，激勵了小學教師參與交流的積極性，有效緩解了城鄉(xiāng)小學間師資失衡的現(xiàn)狀，優(yōu)化了薄弱小學師資結(jié)構(gòu)，疏解了他們藝體學科“缺師”“缺課”的巨大壓力，培養(yǎng)了優(yōu)秀的農(nóng)村小學教師，對當前農(nóng)村地區(qū)普遍存在的“擇校熱”起到了一定的降溫作用。

（1）教師教學水平整體提升

城鄉(xiāng)小學教師通過交流，接觸到更多的教學理念與教育對象，視野與思路因而大大拓寬，他們積累了諸多有益的教學經(jīng)驗，教學技能獲得長足進步。一方面，教師的教學理念以及課堂教學方式等有所提高，市區(qū)支教教師定期開展的觀摩課與示范課，幫助同事熟悉PPT等多媒體教學設(shè)備、使用翻轉(zhuǎn)課堂等新型教學法，將前沿的教學思想、先進的教學方法傳達至了受援學校。另一方面，不少支教教師在交流過程中克服了路程遙遠、硬件條件落后、教學任務(wù)繁重等困難，教學素質(zhì)與業(yè)務(wù)水平得以升華。他們在該過程中接觸到更多學生，學會如何針對各個水平、不同層次的學生適時調(diào)整教學技能，他們在自我反思、自我調(diào)適的過程中，能力得以發(fā)展，創(chuàng)造性得以提升。

（2）部分農(nóng)村小學出現(xiàn)學生返流現(xiàn)象

一系列鼓勵城鄉(xiāng)小學教師交流制度的實施，調(diào)動了城鄉(xiāng)小學教師交流的主動性，規(guī)范了教師在城鄉(xiāng)小學間的合理流動，促進了城鄉(xiāng)小學教師資源的均衡配置。同時，城鄉(xiāng)小學“手拉手”等互動活動的有效開展，加深了城鄉(xiāng)小學之間的關(guān)系，即使在支教活動結(jié)束后，大多數(shù)支教小學與受援小學在校長、教師、學生等方面仍保持著密切聯(lián)系，農(nóng)村小學在學區(qū)范圍內(nèi)亦可接受市區(qū)的教育。

二、縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學教師交流激勵機制存在的問題

雖然當前縣域內(nèi)小學教師交流存在諸多利好因素，但我國具體國情的復雜性以及教育不均衡問題的長期性，導致縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學教師交流激勵機制發(fā)展緩慢，掣肘因素頗多。

1.小學支教人員選拔政策流于形式

當前，各地政策均要求市區(qū)小學選派優(yōu)秀骨干教師前往農(nóng)村、薄弱小學進行交流，然而這些教師的離開無疑會影響市區(qū)小學自身教師團隊的構(gòu)建，其教學秩序也可能因此波動。故在涉及自身利益時，市區(qū)小學有意識地選擇新入職或是課程任務(wù)不重的教師進行交流，部分教師的交流實屬無奈，根本無法心無旁騖地投入交流教學之中。同時，少數(shù)交流教師能力所限，不足以勝任交流的工作崗位，不但無法提升接受學校的教學質(zhì)量，反而影響其原有的教學秩序。加之，當前國家二胎政策全面開放，部分交流教師因個人身體原因難以完成正常交流任務(wù)，對接受學校的日常安排產(chǎn)生不利影響，不少受援學校亦因此擔心接受適齡女教師的交流。

2.流動小學教師人事關(guān)系管理混亂

當前教師與學校間的平等主體關(guān)系并未真正確立，他們?nèi)詫儆凇皩W校人”，工資福利、醫(yī)療保險以及退休工資等經(jīng)濟待遇依然是由學校自主提供，并未實現(xiàn)社會化管理。因此，交流教師究竟接受誰的管理，這一問題亟待明確。實踐中各地做法各異，有的縣（市、區(qū)）交流教師人事關(guān)系保持不變，此時交流教師在觀念上難以真正融入受授學校;有的縣（市、區(qū)）實行人走關(guān)系動，但是這種模式極易引發(fā)教師對職業(yè)發(fā)展的擔憂;有的縣（市、區(qū)）則規(guī)定交流教師日常工作由受授學校負責管理，績效工資仍由原來學校負責發(fā)放，加之還須接受教育部門的監(jiān)督管理，多方管理主體的存在使得交流教師疲于奔命、無所適從。

3.城鄉(xiāng)小學教師流動缺乏長效機制

社會是一個關(guān)聯(lián)的群體，身處其中的每一個成員均置于某些特定的社會關(guān)系網(wǎng)中，其在該網(wǎng)絡(luò)中的位置直接關(guān)系著他的地位、所享有的資源以及可能產(chǎn)生的作用。社會流動絕非簡單的空間位移，更多的是一種關(guān)系的流動、一種角色的轉(zhuǎn)變。教師交流實質(zhì)上亦是一種社會流動，歸根結(jié)底是一種社會關(guān)系的移動。一位優(yōu)秀的小學教師源自于某個特殊的群體，引導優(yōu)秀小學教師參與城鄉(xiāng)交流，并在交流過程中發(fā)揮其引領(lǐng)作用，不但需要將其置于特定的物理環(huán)境中，更要搭建平臺，移植關(guān)系，構(gòu)建其原有的社會網(wǎng)絡(luò)。但是學者調(diào)研發(fā)現(xiàn)，超過80%的小學教師持續(xù)在交流學校進行常規(guī)教學工作，但是只有不到10%的小學教師持續(xù)在交流學校進行教學研究、指導以及觀摩活動[4]。由此可見，教育部門并未真正給市區(qū)優(yōu)秀交流小學教師搭建起專業(yè)引領(lǐng)的平臺，城鄉(xiāng)小學教師日常流動難以長期持續(xù)。

4.城鄉(xiāng)流動小學教師評價機制單一

為了激勵更多優(yōu)秀小學教師主動參加交流，教育部門在交流教師評價方面多采取“概括式”評價法，即只要主動參與城鄉(xiāng)交流的小學教師，學年考核多為優(yōu)秀。此評價方式雖具有一定激勵作用，但亦會有損公平，一方面，交流教師與非交流教師間因評價不一而心生齟齬，困擾受援學校日常教學管理;另一方面，交流教師間因評價一致而忽略了個人能力、付出的區(qū)別，一定程度上削弱了交流教師的積極性。鑒于上述弊端，部分縣（市、區(qū)）在交流教師評價方面做出變革，即在統(tǒng)一考核基礎(chǔ)上，限制優(yōu)秀率或是實行雙重管理模式，如交流教師考評不合格須繼續(xù)留教，只有考評合格時才能調(diào)至條件更好的小學任教[7]。但是如此一來，交流教師教學壓力大增，因其較之非交流教師多了一層考核標準，且雙重考核標準還可能存在不一致之處。

三、縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學教師交流激勵機制的完善舉措

我們在完善城鄉(xiāng)小學教師交流激勵機制時，要細致分析教師的共性需求與個性需求，恰當?shù)赜枰约睿膭钏麄冏灾?、長期地參與交流活動，實現(xiàn)提高縣域內(nèi)小學整體教育質(zhì)量、全面增強教師專業(yè)發(fā)展的終極目標。

1.以需求共性為依據(jù)，綜合運用物質(zhì)激勵與精神激勵

城鄉(xiāng)小學交流教師在需求結(jié)構(gòu)方面存在共性，調(diào)研結(jié)果顯示他們普遍認同物質(zhì)、精神相結(jié)合的激勵方式，管理者對他們的普遍需求應(yīng)當有所回應(yīng)，在建構(gòu)激勵機制時，著重考慮如何實現(xiàn)物質(zhì)激勵與精神激勵的有機銜接，以最大化地實現(xiàn)激勵之效。一方面，城鄉(xiāng)小學交流教師物質(zhì)激勵可做普通、特殊之二分，將對交流教師給予適當?shù)纳钛a貼與交通補貼作為普通激勵之舉，另對部分貢獻突出、帶動作用明顯的交流教師依其貢獻給予一定金額的特殊獎勵。為保證補貼與獎金能落實到位，建議納入縣財政預算范疇內(nèi)。另一方面，突出精神激勵的人文性與內(nèi)涵性，如以優(yōu)秀獎、榮譽稱號等形式對交流教師中的佼佼者進行嘉獎，滿足他們對尊重、人際網(wǎng)絡(luò)等的內(nèi)在需求，解決住房、子女就學等后顧之憂，提供更多有助于專業(yè)發(fā)展的機會等。

2.以需求特性為依據(jù)，協(xié)同制定整體激勵與分層激勵

城鄉(xiāng)小學教師不但在物質(zhì)與精神激勵相結(jié)合、人文關(guān)懷、專業(yè)發(fā)展等方面具有整體性的共同需求，而且二者整體需求結(jié)構(gòu)仍然差異顯著，管理者僅依據(jù)他們的共性需求施以整體性激勵是遠遠不夠的，還需依其個性需求分層給予激勵，以放大激勵之效的范圍。具體而言，首先，農(nóng)村小學教師對于物質(zhì)生活的需要更為強烈，管理者須通過提高工資福利待遇、縮短工資調(diào)級時限、給予經(jīng)濟補貼等措施重點滿足其物質(zhì)需求，并在此基礎(chǔ)上激發(fā)他們獲得尊重、自我成就等精神方面的需求，長期保持他們對城鄉(xiāng)交流的積極性;其次，市區(qū)小學交流教師在精神、人文等方面有著強烈的需求，管理者在滿足其物質(zhì)需求的基礎(chǔ)上更要重點關(guān)注他們的內(nèi)在精神需求，在專業(yè)發(fā)展、評優(yōu)評獎等方面適當優(yōu)先予以考慮。

3.以價值損失為基數(shù)，平衡使用經(jīng)濟補償與物質(zhì)補償

作為一個理性的經(jīng)濟人，城鄉(xiāng)小學交流教師行為之內(nèi)在驅(qū)動力是個人利益最大化，他們會反復計算交流行為的成本與收益，進而選擇最有利的行為方式。鑒于我國城鄉(xiāng)二元化結(jié)構(gòu)，交流教師在整個交流過程中難免會利益受損，若是無法及時補充該部分損失，他們的積極性必定會因此受挫。具體而言，市區(qū)小學交流教師的價值損失體現(xiàn)在工資差額、機會成本、環(huán)境成本等方面，而農(nóng)村小學教師的機制損失則體現(xiàn)為工作流動耗費以及心理適應(yīng)等方面，管理者須依其損失建立合理的利益補償機制。一方面，經(jīng)濟補償機制具有原始驅(qū)動力，計算縣域內(nèi)城鄉(xiāng)小學教師的收入差距，并以此為憑給予專門的收入差距補償;根據(jù)交流教師工作區(qū)域及變動距離，科學確定交通、通訊、遷居等流動成本補助;結(jié)合具體縣情，酌情設(shè)置偏僻、貧困、高寒等艱苦地區(qū)補貼。另一方面，“雙因素理論”表明成就感、責任感、挑戰(zhàn)性、個人發(fā)展、職位升遷等精神補償對調(diào)動職工積極性作用顯著，是對經(jīng)濟補償不可或缺的補充，考核加分、晉升優(yōu)先、子女入學就業(yè)等精神補償確屬必要。

4.以激活資源為宗旨，靈活運用市場驅(qū)動與行政驅(qū)動

教師，特別是小學教師，作為一種特殊的資源，從事著具有公益性質(zhì)的公共服務(wù)事業(yè)，對其分配固然須市場調(diào)節(jié)，但是政府引導同樣必不可少，只有實現(xiàn)市場驅(qū)動與行政驅(qū)動的有機互動，才能實現(xiàn)縣域內(nèi)有限小學教師資源的合理配置與使用，避免農(nóng)村優(yōu)秀小學教師大量流失的現(xiàn)象。首先，教師流入方面，除了要遵循市場價值波動規(guī)律實行小學教師聘任制外，更要遵循教育規(guī)律，嚴格準入制度，落實農(nóng)村特崗教師計劃，促進教師自身專業(yè)化發(fā)展;其次，教師流出方面，優(yōu)秀小學教師的培養(yǎng)實屬不易，其流出須經(jīng)雙方學校協(xié)商，并報教育主管部門批準，同時教師接受方還須繳納合理的“流出補償費”，以此規(guī)范小學教師資源的流入與流出。

參考文獻

[1] 李宜江.縣域內(nèi)義務(wù)教育階段城鄉(xiāng)教師交流機制的轉(zhuǎn)向[J].教師發(fā)展研究，2017（04）.

[2] 李宜江，李子華.縣域內(nèi)城鄉(xiāng)教師交流政策實施的敘事探究[J].教育學術(shù)月刊，2013（06）.

[3] 張旺.城鄉(xiāng)義務(wù)教育一體化發(fā)展視域下的縣域內(nèi)教師交流政策研究[A].“新城鎮(zhèn)化背景下義務(wù)教育改革與發(fā)展機制研究”2014年學術(shù)研討會論文集[C].東北師范大學農(nóng)村教育研究所，2014.

[4] 王凱.城鎮(zhèn)優(yōu)秀教師流動難的現(xiàn)狀、原因與對策分析[J].教育理論與實踐，2013（17）.

[5] 周曉慧.中小學城鄉(xiāng)教師交流激勵機制研究[D].重慶：西南大學，2009.

[作者：陳旭峰（1972-），女，浙江麗水人，麗水學院教師教育學院教師，中學高級教師。]

【責任編輯? 白文軍】